Acabo de leer los resultados de un estudio en el que se pregunta en torno a ¿Qué opinan los estudiantes iberoamericanos sobre cursar estudios a distancia? Pues parece que el 38% considera que en el mercado está mal vista dicha modalidad de estudio. Sin embargo, un 46% de ellos considera que el nivel formativo de una carrera a distancia es el mismo que el de una presencial.
Estos datos se desprenden de la primera Encuesta de Empleo realizada por Universia, la red de universidades presente en 23 países de Iberoamérica, y Trabajando.com, una comunidad laboral formada por una amplia red de sitios asociados. En esta primera encuesta del año, la temática fue: Educación a Distancia.
Según estos estudiantes iberoamericanos los empleadores no valoran exactamente igual a los egresados de una u otra modalidad, inclinándose por los graduados en sistemas presenciales. Resulta curioso, sin embargo, que teniendo en cuenta que el 41% de los encuestados no había realizado estudios a distancia (sólo el 18% reveló haber seguido estudios en esa modalidad), el 46% del total de los participantes en el estudio, como decía antes, asegura que el nivel formativo de los egresados no difiere de una modalidad a otra.
Al hilo de haber leído estos resultados que, por otra parte, no tengo información sobre su validez y fiabilidad, sinceramente, a estas alturas del desarrollo internacional de propuestas educativas no presenciales, nadie, de manera fundamentada, puede poner en duda la eficacia y eficiencia de las mismas, cuando éstas se llevan a cabo con la calidad que debe exigirse y contemplan los parámetros pedagógicos propios de la modalidad a distancia (García Aretio, 2010).
Para mejor entendernos, señalaremos que bajo el concepto de educación a distancia desde siempre venimos englobando a todas aquellas prácticas que hoy pueden conocerse con denominaciones tales como enseñanza-aprendizaje abiertos, teleformación, enseñanza-aprendizaje virtuales, online, e-learning, b-learning, m-learning, MOOC, etc.
Y ello, porque consideramos que todas esas formulaciones responden a las definiciones que desde hace más de dos décadas venimos manejando (García Aretio, 1986, 2001). Para poder reconocer si realmente estamos ante una metodología a distancia, ésta debe basarse en un diálogo didáctico mediado entre el profesor (institución) y el estudiante que, ubicado en espacio diferente al de aquél, aprende de forma independiente y/o cooperativa (García Aretio, 2001). Así, todas esas formulaciones, denominaciones y modos de hacer, con todos los matices que se quiera, pueden considerarse como propuestas de educación a distancia.
Aclarada esta idea, señalaremos que esta modalidad se ha desarrollado con excepcional rapidez para lo que viene siendo común en las innovaciones educativas. Sin embargo, desde su nacimiento, hasta hace bien poco tiempo, sí que existía mucha incredulidad ante este fenómeno. Fue con el nacimiento de la Open University Británica, que inició sus enseñanzas universitarias a distancia en 1971, cuando surgieron las mayores voces de alarma respecto a la universidad, sobre todo por parte de los más puristas. Sin embargo, a partir de esa fecha la expansión de esta modalidad ha sido inusitada. Sólo un año después de que la Open University (UKOU) iniciase sus enseñanzas, en 1972 se creó la Universidad Nacional de Educación a Distancia (UNED) de España y paralelamente nacieron otras instituciones similares, de corte unimodal (sólo enseñanza a distancia) también con gran número de estudiantes, megauniversidades las denominaba Daniel, (1996), en Sudáfrica (UNISA), República de Corea (KNOU), Thailandia (STOU), Turquía (AU), Indonesia (UT), India (IGNOU), Irán (PNU), etc.
A partir de la década de los años 90, mediada esa década, se van subiendo a la modalidad numerosas instituciones de educación superior que antes fueron muy críticas con esta modalidad. Las tecnologías emergentes parece que les daban argumentos para probar metodologías de enseñanza y aprendizaje en formatos no presenciales. Así, poco a poco, fuimos más los que íbamos creyendo en las inmensas posibilidades de la educación a distancia. Las numerosas resistencias que aún perduran en muchos países se han ido derrumbando o están reduciéndose drásticamente.
En esta segunda década del siglo XXI da la impresión de que todos hacen educación a distancia (en sus diferentes formulaciones y propuestas) desde siempre, aún aquellos que la atacaron despiadadamente en las pasadas décadas de los años 70 y 80. Lo que sucede es que existen propuestas formativas a distancia que están desprestigiando la modalidad, pero existen muchas más (la ley de la proporcionalidad) presenciales que son un auténtico desastre y por ello no se descalifica con argumentos sólidos globalmente el sistema.
Si se analiza la evolución de la educación a distancia en países avanzados con raigambre en esta modalidad se puede deducir que aquellas vivencias de incredulidad, resistencias, desprestigio, etc., de hace tres décadas aún perviven en muchos países del entorno iberoamericano, y en algunos casos, de forma furibunda.
Referencias
- Daniel, J.S. (1996). Mega-Universities and Knowledge Media: Technology Strategies for Higher Education. London, Kogan Page.
- García Aretio, L. (1986). Educación superior a distancia. Análisis de su eficacia. Badajoz: UNED-Mérida, 230 pp.
- García Aretio, L. (2001). La educación a distancia. De la teoría a la práctica. Barcelona: Ariel, 328 pp.
- García Aretio, L. (2010). (2010). ¿Se sigue dudando de la educación a distancia? Revista Española de Orientación y Psicopedagogía, vol. 21,2, pp. 240-250.
