En el III Congreso CLED, 2012, celebrado del 13 al 20 de julio pasado, me fue solicitada una conferencia en línea. La titulé “En torno a un esquema teórico sobre la enseñanza a distancia y virtual”. Desde este blog les ofrezco el vídeo completo de toda mi exposición y más abajo algunos comentarios escritos que pueden aclarar el gráfico que también les ofrezco y que pueden ampliar si pulsan en el mismo.

El modelo teórico del diálogo didáctico mediado lo apoyo en dicho gráfico que he configurado en cuatro cuadrantes numerados de arriba abajo y de izquierda a derecha mediante los que quiero significar los componentes principales, las diferentes tipologías de diálogo que se presentan en la educación a distancia, a la vez que las grandes etapas que ha supuestos la incorporación progresiva de los diferentes recursos educativos a esta modalidad. Igualmente en el gráfico he pretendido reflejar los flujos de comunicación y los procesos que se pueden implementar en un sistema de educación a distancia.

Se destacan en el gráfico los cuatro componentes esenciales en todo programa a distancia: docencia (institución), aprendizaje (alumnos), materiales (contenidos) y comunicación (vías y canales). Y entre esos cuatro componentes, ubico el diálogo al que en este caso le doy el calificativo de didáctico con el fin de enfatizar el objeto del mismo, al igual que mediado por entender que sólo en situaciones excepcionales este diálogo llega a ser directo y presencial.

La docencia en las instituciones a distancia, sobre todo en las macroinstituciones, más que en el profesor individual, se visualiza en los equipos, en la institución. Es la institución (los equipos multidisciplinares) la que diseña y produce los materiales para el aprendizaje. En el aprendizaje del alumno deberemos enfatizar todas las posibilidades de los diferentes tipos de diálogo que pueden establecerse mediante los que generar, tanto aprendizaje individual como cooperativo y colaborativo.

En los cuadrantes 1 y 3 se cifra la interacción maestro-saber-alumno, es decir, se establece la asimetría propia del diálogo educativo. Los materiales, sus contenidos, son diseñados por los correspondientes equipos con la finalidad de generar saber en el estudiante. Esos diseños se plasman en los clásicos soportes de texto, audio y vídeo. También, a través de la radio y la televisión. Por tanto, ese diálogo simulado, esa conversación didáctica, es de carácter asíncrono, los docentes “dialogan” con los estudiantes a través de los materiales que han de sostener un gran cúmulo de facilitadores que generen en éstos la permanente sensación de que se les interroga y ellos responden, aunque nadie le refresque esa respuesta. Este diálogo tiene generalmente la característica de ser unidireccional.

En el primero de estos cuadrantes ubicamos la parte más convencional de la educación a distancia, el diálogo simulado que se plasmaría a través de los diferentes materiales clásicos, impresos y audiovisuales donde se almacenan los contenidos propios del estudio, materiales diseñados que suponían una relación no contigua apoyada por una comunicación simulada a través de la interacción del estudiante con esos materiales de estudio (Cuadrante 1) y una comunicación real a través de la interacción escrita y/o telefónica (Cuadrante 2). En este cuadrante se produce también un diálogo asíncrono, pero también puede ser síncrono (sesiones presenciales y teléfono, fundamentalmente). En las sesiones presenciales pueden generarse, además de las relaciones asimétricas o verticales, otras de carácter simétrico con los iguales y, por tanto, multidireccionales. Algo de apertura se vislumbra en este cuadrante 2. Es decir, la estructura propia de los cuadrantes 1 y 3, da pié en el 2 a un tipo de relación menos rígida y tímidamente flexible.

En el cuadrante 3, se comienzan a dar cita tecnologías más avanzadas que bien utilizadas pueden propiciar mayor interacción, aunque también simulada. Es decir, la “conversación didáctica guiada”, encuentra en este cuadrante grandes posibilidades gracias a la hipertextualidad y al multimedia. A pesar de todo esto, en este cuadrante 3 se encerrarían experiencias de educación a distancia que limitarían el diálogo a la simulación, la asincronía, la asimetría, la unidireccionalidad y la estructura que, aunque algo menos que en el cuadrante 1, continúa siendo bastante férrea.

Diseño y producción (tanto para el cuadrante 1 como para el 3) que han de realizarse de forma planificada, racional, secuenciada, sistemática y controlada. En los materiales que ahí aparecen es donde se almacenan o empaquetan los contenidos, es en los que se concretan, mediante la metodología adecuada, los conocimientos, competencias y actitudes que se pretende que alcance el estudiante, siempre adaptados a sus necesidades y a las características de la materia o curso. Este almacenamiento se realiza en materiales impresos, audio (radio en diferido), vídeo (televisión en diferido), informáticos y en el soporte web de Internet.

Una vez producidos estos materiales, siguiendo criterios rigurosos de planificación, se procede a la distribución física o electrónica de los mismos con el fin de hacerlos llegar a los destinatarios finales, los alumnos que los han de estudiar de forma relativamente independiente y autónoma.

El interés de una institución que enseña es que se produzca aprendizaje en el receptor del proceso. Pero este aprendizaje ha de permitir al estudiante ser protagonista en cuanto al tiempo, espacio y ritmo de aprender, es decir, el proceso de enseñanza diseñado por la institución debe propiciar el aprendizaje que, según los cuadrantes 1 y 3 será más estructurado y según los cuadrantes 2 y 4, más abierto, más flexible. Y ese aprendizaje, sea a través de un sistema más estructurado o más flexible, es facilitado a través de la comunicación o diálogo didáctico mediado entre institución y estudiante. Son, en efecto, los medios los que permiten la flexibilidad referida, porque, aún en los entornos más estructurados, siempre existirá cierta flexibilidad en el alumno tanto en las variables espacio-temporales como en el ritmo de aprendizaje.

El diálogo mediado real que se significa en los cuadrantes 2 y 4, puede producirse de forma síncrona (teléfono, videoconferencia, chat) o asíncrona (correo postal-electrónico, fax, Internet). En definitiva, este diálogo didáctico mediado pretende producir un aprendizaje pero no en solitario sino guiado por el docente y, según los casos, compartido con los pares, gracias a las tecnologías interactivas. Esta forma de aprender con los otros, está enfatizando las ventajas del grupo como elemento potenciador de aprendizajes de calidad. El aprendizaje colaborativo exige un alto nivel de interacción entre profesores y estudiantes y de éstos entre sí.

En el último cuadrante 4 podemos ubicar a la nueva educación a distancia en la que se pueden presentar situaciones de diálogo real, síncrono, vertical, horizontal, multidireccional y, por todas esas tipologías, entiendo que menos estructurado. Con la utilización de todas las herramientas colaborativas que brinda Internet y hoy la Web 2.0, el estudiante tiende a un mayor grado de autonomía, de elección de tiempos y modos de aprender, se cuenta con una menor estructura y un mayor diálogo e interacción.

En fin, mi aporte teórico sobre el diálogo didáctico mediado, basa su propuesta en la comunicación a través de los medios que, cuando se trata de los materiales, descansa en el autoestudio y cuando se trata de las vías de comunicación, se apoya en la interacción vertical y horizontal. Realmente la base de la educación a distancia, su rasgo más destacado al diferenciarla de la modalidad presencial, es su característica de comunicación mediada entre docentes y alumno. Un diálogo donde el estudiante no se limite a responder, sino a preguntar o a iniciar el mismo. Este diálogo real toma cuerpo a través de una enseñanza tutelada. En efecto, la tutoría es un elemento sustancial y singular de los sistemas a distancia, aunque ahora se esté potenciando también en las enseñanzas universitarias de corte más convencional. El tutor suele ser el rostro, la imagen de esta forma de enseñar-aprender al establecer un sentimiento de relación personal entre el que enseña y el que aprende. En la mayoría de instituciones y programas a distancia, el componente de estudio independiente o autónomo está invariablemente apoyado por sistemas de asistencia y asesoramiento que son proporcionados idealmente en centros de estudio o de apoyo o, en mayor medida, por medios modernos de comunicación.

Concluimos señalando que este modelo del diálogo didáctico mediado que propongo lo he pretendido como integrador y comprensivo de otros modelos teóricos sobre EaD ya existentes. En estas reflexiones apoyo mi consideración de la educación a distancia como  un diálogo didáctico mediado entre el profesor (institución) y el estudiante que, ubicado en espacio diferente al de aquél, puede aprender de forma independiente y también colaborativa entre pares.

El vídeo que les presento recoge paso a paso el desarrollo del modelo o esquema del diálogo didáctico mediado. Un desarrollo completo de este modelo pueden encontrarlo en: 

García Aretio, L. (2011). Perspectivas teóricas de la educación a distancia y virtual. Revista española de pedagogía, nº 249, pp. 255-271. O en: García Aretio, L. (2012). Criterios teóricos para alimentar la práctica en la educación a distancia. En Moreno, M. Veinte visiones de la educación a distancia. Guadalajara (Mx): Universidad de Guadalajara.