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Pruebas objetivas. Las de respuesta limitada

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Inicié en entradas anteriores, por una parte el estudio de los instrumentos y técnicas de evaluación y, por otra, las pruebas abiertas o de respuesta libre. Hoy abordaré brevemente el concepto de prueba objetiva, para posteriormente adentrarme en una de sus modalidades, las de respuesta libre y limitada. Dejaré para entradas inmediatamente sucesivas esta misma semana, las restantes modalidades de pruebas objetivas. Seguimos actualizando (García Aretio, 1994).

Pruebas objetivas

Las pruebas objetivas son un tipo de reactivo que propone el profesor a los estudiantes con el fin de que éstos pongan de manifiesto o demuestren la posesión de conocimientos, habilidades y actitudes, con la particularidad de que la puntuación nunca depende de la opinión o juicio del profesor ya que, incluso, pueden ser corregidas mecánicamente.

Algunas características generales de las pruebas objetivas son éstas:

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Las pruebas abiertas o de respuesta libre

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En entrada anterior ya me referí a los diferentes instrumentos y técnicas de evaluación de los que nos podemos servir a la hora de comprobar, medir, valorar, hasta qué punto, o a qué nivel, se alcanzaron los diferentes objetivos de logro académico. Las competencias y los objetivos pretendidos, estamos obligados a dar fe de que se superaron o no. Definirlos, aunque se haga a la perfección, no supone logro. Nos guste o no, estamos obligados a conocer sus niveles de consecución. En esa entrada anterior aludida, ya me referí a algunos tipos de instrumentos o técnicas de evaluación: orales, comentarios de texto, observación (escalas, listas de control), portafolios, blogs, wikis, prácticas. En esta entrada y en otras tres siguientes, trataré de abordar los otros instrumentos.

Ahora, trataré de actualizar lo publicado sobre el tema hace más de 25 años (García Aretio, 1994). En el concepto de pruebas abiertas podrían contemplarse las denominadas de ensayo, las preguntas de respuesta libre, las composiciones, los trabajos de elaboración, etc. En esta técnica evaluadora se suele requerir a los estudiantes que muestren determinados resultados de su aprendizaje más complejos o elaborados que la simple respuesta de un dato. Pueden solicitarse tres tipos de contestación:

  • una respuesta a cada item o cuestión sin limitación de espacio, preguntas de respuesta extensa y libre, o
  • una respuesta acotada en la que se marca el espacio (media cuartilla, ocho líneas, una caja no extensible en el formulario digital en la web, etc.), que serían cuestiones de respuesta restringida o breve.

Igualmente se podrían plantear cuestiones de estos tipos:

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Las tablas de especificación y las rúbricas

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Las tablas de especificación

Para no perderse, sobre todo cuando se trate de redactar pruebas de carácter objetivo con multitud de preguntas, y no sesgar el resultado de la evaluación, sugerimos elaborar un esquema (tabla de especificación) mediante el que determinemos el número total de items de la prueba y los que exactamente van a corresponder a cada bloque de competencias/destrezas y objetivos y a los contenidos (García Aretio, 1994).

Consideremos, por ejemplo, que hemos optado por redactar una prueba objetiva con un total de 50 items referida a las tres primeras unidades del curso o a los tres bloques temáticos del curso completo. Por supuesto, esta tabla se puede referir también a otro tipo de contenidos, por ejemplo:

  • las partes de una sola Unidad,
  • la primera mitad del curso,
  • el curso entero,
  • contenidos referidos a:
    • hechos, ideas, conceptos, principios,
    • procedimientos técnicos,
    • normas de acción y valores y actitudes,
    • epígrafes amplios de los contenidos de una unidad…

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Instrumentos y técnicas de evaluación

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He venido ofreciendo varias entradas al blog relacionadas con el tema de la evaluación de los aprendizajes. Y aún quedan algunas más. Dada la situación de confinamiento domiciliario a que nos lleva condenando la pandemia del COVID-19, que obligó al cierre físico de los centros educativos, procedía arbitrar soluciones con el fin de proseguir el curso académico en aquellos centros o programas que se venían impartiendo en formato presencial, la mayoría de ellos. Es obvio que las instituciones y programas que ya eran a distancia se han visto mucho menos afectadas por esta situación.

Las instituciones y programas presenciales diseñaron toda la acción formativa de una determinada manera, contando con las habituales situaciones de aprendizaje cara a cara, en presencia física de estudiantes y docentes. Continuar con el curso académico suponía un verdadero shock porque lo diseñado se compadecía poco con la situación que había de afrontarse. Los programas ya inicialmente planificados a distancia, sin embargo, ya contaban con un diseño “frente a COVID-19”, por lo que la pandemia les afectó menos.

Sin embargo, muchos de estos estudios a distancia han venido contemplando desde siempre pruebas finales de evaluación en formato presencial. La doble conjunción de esta circunstancia (tanto en centros presenciales como en los “a distancia”) y la preocupación generada en torno a la evaluación, me hizo pensar que a esta variable curricular habría que prestarle mayor atención en esta serie del blog. Y en ello estoy.

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Pruebas de evaluación más habituales en sistemas a distancia

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Ya me ocupé de las diferentes tipologías de evaluación. Entre las propias de la evaluación a distancia, podrían destacarse las que selecciono seguidamente. Todas estas acciones pedagógicas si están bien diseñadas se configuran como elementos esenciales para unos aprendizajes de calidad. Naturalmente, nos ofrecen información directa sobre el sujeto de evaluación, pero también sobre el grupo, sus lagunas, debilidades, fortalezas, etc., que nos deben orientar en las futuras acciones pedagógicas que podrían llevar a una reconducción de la propia planificación y diseño pedagógico. Veamos, actualizando mis ideas (García Aretio, 1987 y 1994).

Pruebas de autoevaluación

Estas pruebas se configuran como:

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Etapas de la evaluación de calidad de los aprendizajes

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Ya he insistido en que el punto de mira de los estudiantes es siempre la evaluación. Suelen estudiar para ser evaluados y porque se les evalúa, sobre todo en el contexto del sistema educativo formal. Esta circunstancia se da menos en el ámbito de la formación permanente por la motivación que suele existir para la adquisición de esos nuevos conocimientos o destrezas no poseídos aunque sí deseados o necesitados para la vida laboral.

Si los instrumentos y pruebas de evaluación son, como deben ser, coherentes con los otros elementos o variables del diseño y desarrollo de la acción o curso, están determinando en realidad el aprendiza­je de los estudiantes, las enseñanzas de los docentes e incluso las metodologías y formas de enseñar. Un curso de formación a distancia, pues, puede quedar condicionado por lo que se evalúa. De poco servirá plantearse hermosos objetivos e inmejora­bles contenidos si se prescinde de qué, cómo y cuándo evaluar.

Ya se ha investigado suficientemen­te sobre la relación que existe entre evaluación técnicamente bien concebida y calidad de la educación. Las pruebas de evaluación bien estructuradas se convierten en un elemento más de aprendizaje y no sólo de control, al obligar al estudiante a recordar, comprender, reconocer, reconstruir, analizar, aplicar, valorar, crear…

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¿Qué, quién, cuándo y cómo debemos evaluar?

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He tratado de dar relevancia a la evaluación como variable curricular esencial en los procesos de aprendizaje y en las estrategias de docencia. En esta serie “COVID-19 y EaD” lo he hecho ya en varias entradas:

Y voy a seguir, en los próximos días, sugiriendo pautas de acción ligadas con la evaluación en general y en sistemas a distancia en particular, iré concretando respecto a las pruebas de evaluación, sus requerimientos, tipologías, ventajas, inconvenientes, etc.

También en esta serie, he realizado otras entradas relacionadas con los objetivos como variable íntimamente conectada con le evaluación. ¿De qué servirían unos buenos objetivos de aprendizaje si no se evalúan?, ¿Qué evaluar si no se cuenta con objetivos valiosos y bien formulados? Ya me expresé en estas entradas:

Este post va encaminado a tratar de aclarar unas preguntas obvias: ¿Qué, quién, cuándo y cómo evaluar? En los aspectos fundamentales, sigo apoyándome en García Aretio (1994).

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