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De los exámenes presenciales a los exámenes en línea. El fraude

Como a la mayoría de universitarios, sean docentes o estudiantes, en estos meses me ha venido preocupando de forma especial, el tema de las evaluaciones finales o exámenes de la convocatoria de junio, así habitualmente denominados en España. Llevo escritas en este blog un buen número de entradas relacionadas con la evaluación. Pueden mirar y comprobar que es un tema que me preocupa y me ocupa, y más en estos tiempos de confinamiento.

Para aquellos más alejados de los estudios pedagógicos, creo que en las últimas tres semanas, en esa serie de entradas «COVID19 y EaD» he sugeridos reflexiones, técnicas y estrategias para dar respuesta a la preocupación por una evaluación de calidad, a pesar de las dificultades a que nos enfrentamos. Pero si ahora, ya, nos proponemos afrontar lo que venían siendo tradicionales exámenes presenciales en esta convocatoria de final de curso, todo lo que he sugerido en entradas anteriores sigue siendo válido, pero ha de resolverse este último problema. ¿De qué manera examinar a estos estudiantes que antes lo hicieron siempre en formato presencial, incluso en universidades a distancia como la UNED?

Todas las universidades han adoptado o vienen adoptando soluciones comerciales, corporativas o propias para responder a este reto. Lo más sencillo sería considerar que hemos venido realizando a lo largo del curso una rigurosa evaluación continua, tanto formativa como sumativa y ello lo entendiésemos como suficiente para la toma final de decisiones.

Pero, probablemente, lo más habitual va a ser que tratemos de buscar respuestas, lo más apropiadas que podamos, para realizar en entornos virtuales una prueba final, que pueda ponderar calificación con las restantes evidencias registradas en la evaluación continua. Tanto en España, como fuera de estas fronteras las propuestas de soluciones están siendo múltiples y variadas, porque en el momento actual no existe ninguna aceptada globalmente como válida.

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La información sobre los resultados de la evaluación. El feedback

De poco serviría que la evaluación terminase con la toma de decisiones por parte del profesor, una vez medida y enjuiciada la calidad de los aprendizajes del estudiante. La información extraída de la evaluación final se hace absoluta­mente necesaria a diversas instancias:  profesor, centro, institución o empresa, administración y, natural­men­te, estudiante. A este último es a quien más importa y a quien más va a beneficiar esta información, al igual que la generada por otras fases o etapas de la evaluación continua (García Aretio, 1994).

Se trata de la información de retorno, realimentación o feedback, tras la realización de una determinada prueba, actividad o tarea. De hecho, la evaluación continua, para ser a la vez formativa, se debería configurar como un feedback permanente entre docente y estudiante, que informe de las carencias y logros respecto a esa actividad realizada, propicie una autorregulación en el estudio y redirija al logro de las competencias y objetivos no logrados. Si no existiese el feedback, no hay evaluación formativa. Si no se muestra a los estudiantes los resultados de sus avances y no se les orienta hacia la mejora, la evaluación, educativamente hablando, serviría de poco.

Ya me referí a las modalidades de evaluación, aquí y aquí, entre otras, a las pruebas o ejercicios de autoevaluación. Si éstos se llevan a cabo en la forma que ya indicamos en un post anterior, se convierten en un instrumento ideal de refuerzo o realimentación y de adquisición de una cultura y hábitos útiles en todas las facetas de la vida. Igual puede suceder cuando el proceso que se acomete es el de coevaluación. En este caso, realimentan (enseñando sobre aciertos y errores) los propios pares. Y uno mismo realimenta (mostrando aciertos y errores) a los propios iguales, en función de la estrategia docente que se haya implementado para llevar a cabo esa coevaluación. Autoevaluarnos y valorar el trabajo de otros resulta una tarea casi permanente en la sociedad actual.

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Pruebas de definición, de ordenamiento y respuestas por pares

Pruebas de definición

Algunas de las pruebas hasta aquí enumeradas pueden poseer características que pueden asemejarlas a las de definición. Empleamos definiciones a veces en las pruebas de verdadero-falso y en las de elección múltiple. Continuamos nuestro repaso actualizado (García Aretio, 1994).

En las pruebas de definición se pide la identificación de un concepto, expresar lo que algo es, su exacta delimitación para distinguirlo de lo que no es. Se trata de relacionar todos los rasgos o notas que corresponden a todos los seres de una especie determinada y sólo a ellos.

No resulta fácil calificar este tipo de pruebas. A modo de ejemplo, podría sugerirse esto:

  • Definiciones exactas bien formuladas 1,00 punto.
  • Definiciones exactas en lo fundamental pero expresadas incorrectamente 0,50 puntos.
  • Definiciones que muy inexactamente delimitan el objeto. Incluyen objetos que no corresponden o excluyen otros que debían incluirse 0,25 puntos.
  • Definiciones disparatadas, o en blanco, 0,00 puntos.

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Pruebas de alternativa múltiple

Continuando con la actualización de trabajos anteriores, especialmente de García Aretio (1994), les propongo hoy hablar de las pruebas objetivas de alternativa múltiple (más de dos). Se trata del tipo de pruebas objetivas, o tipo test, más utilizado y recomendable. La pregunta ofrece generalmente de tres a cinco posibilidades de respuesta. El estudiante deberá encontrar entre ellas la respuesta (o respuestas) correcta a la cuestión planteada.

El pie o base puede ofrecer la información necesaria para la respuesta en forma de pregunta directa o formulándolo como una oración incompleta. Después aparecerán una serie de posibles soluciones establecidas en forma de opciones (palabras, frases, números, símbolos…), de las que una de ellas es la correcta, o la mejor respuesta, y las demás son los distractores, que deben ser plausibles y configurados como los errores más habituales que se podrán cometer al responder esa pregunta.

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Pruebas objetivas. Las de respuesta limitada

Inicié en entradas anteriores, por una parte el estudio de los instrumentos y técnicas de evaluación y, por otra, las pruebas abiertas o de respuesta libre. Hoy abordaré brevemente el concepto de prueba objetiva, para posteriormente adentrarme en una de sus modalidades, las de respuesta libre y limitada. Dejaré para entradas inmediatamente sucesivas esta misma semana, las restantes modalidades de pruebas objetivas. Seguimos actualizando (García Aretio, 1994).

Pruebas objetivas

Las pruebas objetivas son un tipo de reactivo que propone el profesor a los estudiantes con el fin de que éstos pongan de manifiesto o demuestren la posesión de conocimientos, habilidades y actitudes, con la particularidad de que la puntuación nunca depende de la opinión o juicio del profesor ya que, incluso, pueden ser corregidas mecánicamente.

Algunas características generales de las pruebas objetivas son éstas:

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Las pruebas abiertas o de respuesta libre

En entrada anterior ya me referí a los diferentes instrumentos y técnicas de evaluación de los que nos podemos servir a la hora de comprobar, medir, valorar, hasta qué punto, o a qué nivel, se alcanzaron los diferentes objetivos de logro académico. Las competencias y los objetivos pretendidos, estamos obligados a dar fe de que se superaron o no. Definirlos, aunque se haga a la perfección, no supone logro. Nos guste o no, estamos obligados a conocer sus niveles de consecución. En esa entrada anterior aludida, ya me referí a algunos tipos de instrumentos o técnicas de evaluación: orales, comentarios de texto, observación (escalas, listas de control), portafolios, blogs, wikis, prácticas. En esta entrada y en otras tres siguientes, trataré de abordar los otros instrumentos.

Ahora, trataré de actualizar lo publicado sobre el tema hace más de 25 años (García Aretio, 1994). En el concepto de pruebas abiertas podrían contemplarse las denominadas de ensayo, las preguntas de respuesta libre, las composiciones, los trabajos de elaboración, etc. En esta técnica evaluadora se suele requerir a los estudiantes que muestren determinados resultados de su aprendizaje más complejos o elaborados que la simple respuesta de un dato. Pueden solicitarse tres tipos de contestación:

  • una respuesta a cada item o cuestión sin limitación de espacio, preguntas de respuesta extensa y libre, o
  • una respuesta acotada en la que se marca el espacio (media cuartilla, ocho líneas, una caja no extensible en el formulario digital en la web, etc.), que serían cuestiones de respuesta restringida o breve.

Igualmente se podrían plantear cuestiones de estos tipos:

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Las tablas de especificación y las rúbricas

Las tablas de especificación

Para no perderse, sobre todo cuando se trate de redactar pruebas de carácter objetivo con multitud de preguntas, y no sesgar el resultado de la evaluación, sugerimos elaborar un esquema (tabla de especificación) mediante el que determinemos el número total de items de la prueba y los que exactamente van a corresponder a cada bloque de competencias/destrezas y objetivos y a los contenidos (García Aretio, 1994).

Consideremos, por ejemplo, que hemos optado por redactar una prueba objetiva con un total de 50 items referida a las tres primeras unidades del curso o a los tres bloques temáticos del curso completo. Por supuesto, esta tabla se puede referir también a otro tipo de contenidos, por ejemplo:

  • las partes de una sola Unidad,
  • la primera mitad del curso,
  • el curso entero,
  • contenidos referidos a:
    • hechos, ideas, conceptos, principios,
    • procedimientos técnicos,
    • normas de acción y valores y actitudes,
    • epígrafes amplios de los contenidos de una unidad…

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