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COVID-19 y educación a distancia digital (I de V). Introducción

Acaba de publicarse en edición preprint (en prensa) un artículo mío en la revista RIED que pienso puede resultar de interés dada la situación actual que se vive en los sistemas educativos de todo el mundo, con mayor o menor crudeza. El artículo lo he titulado COVID-19 y educación a distancia digital: preconfinamiento, confinamiento y posconfinamiento. Pueden acceder ahí al texto completo. Aunque en cinco entradas sucesivas de este blog, trataré de trasladarles mis ideas y reflexiones sobre el tema. Ya avanzo que serán muchos los que no estén de acuerdo con mis planteamientos. Otros, sin embargo, coincidirán en un alto porcentaje con lo que en el artículo expongo. Éste será el contenido de cada una de las entradas:

  1. COVID y educación a distancia digital (I de V). Introducción.
  2. COVID y educación a distancia digital (II de V). Preconfinamiento.
  3. COVID y educación a distancia digital (III de VI). Confinamiento.
  4. COVID y educación a distancia digital (IV de V). Posconfinamiento.
  5. COVID y educación a distancia digital (V de V). Recopilando. La flexibilidad. Referencias bibliográficas.

INTRODUCCIÓN

Jamás en la historia se produjo un cierre universal de instalaciones educativas presenciales como el sucedido con motivo de la pandemia provocada por el COVID-19. Según datos actualizados de la UNESCO1, gobiernos de casi 200 países decretaron el cierre total o parcial de centros educativos. Y esa relación de países no paró de aumentar. Según la organización internacional, cerca de 1600 millones de niños, adolescentes y jóvenes se han visto afectados a nivel mundial por esta circunstancia, 91% del total (figura 1), al igual que más de 60 millones de docentes abocados a un cambio radical y abrupto (IESALC-UNESCO, 2020). De ahí que UNESCO alentó a los diferentes gobiernos, y continúa haciéndolo, al uso de sistemas de educación a distancia, aprovechando las posibilidades que hoy ofrecen las tecnologías digitales. Son muchas, y con opciones muy diferentes, las plataformas y aplicaciones, algunas de ellas gratuitas, que permiten el estudio y la interacción con materiales y docentes.

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Una Unidad Didáctica, un Tema, una Lección…, en formato digital

En una entrada anterior de esta serie, me referí a la relevancia de la Guía Didáctica. La definía como el documento que orienta el estudio, acercando a los procesos cognitivos del alumno el material didáctico, con el fin de que pueda trabajar­lo de manera autónoma. Ese documento, me parece fundamental en cualquier modalidad educativa universitaria, e imprescindible en las enseñanzas a distancia, actualmente de corte digital.

Hoy voy a ofrecer una síntesis de pistas sobre cómo abordar en sistemas no presenciales el desarrollo de una Unidad Didáctica, de una Unidad de formación, de un Tema del programa o de una Lección. Para entender mejor a qué me estoy refiriendo, se trataría de un material de carácter integral para el logro de los objetivos propuestos. Así, tomaremos como unidad básica de estudio a la Unidad Didáctica, que, desde hace más de 25 años la vengo entendiendo, en educación a distancia, como: Un conjunto integrado, organizado y secuencial de los elementos básicos que conforman el proceso de enseñanza-aprendizaje (motivación, relaciones con otros conocimientos, objetivos, contenidos, método y estrategias, actividades y evaluación) con sentido propio, unitario y completo que permite a los estudiantes apreciar el resultado de su trabajo (García Aretio, 1994). Hoy habría que agregar que esos elementos básicos estarán contenidos en diferentes soportes digitales, dentro o fuera de una plataforma virtual o LMS.

Las asignaturas, en general, también los cursos, suelen estar estructuradas en módulos o bloques temáticos y éstos, a su vez, en unidades, temas, lecciones o capítulos. Voy a optar por denominarles Unidad Didáctica. Pues bien, dependiendo del tipo, nivel e índole de la asignatura o curso, se puede imaginar que una Unidad en un sistema presencial, podría ocupar varias sesiones de clases, por ejemplo, cinco sesiones presenciales en el aula. Mi objetivo hoy es proponer qué elementos habrían de considerarse en el caso de que esa Unidad se impartiese en un sistema a distancia en formato digital.

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No temamos. La educación a distancia puede tener calidad, y mucha

Escribía en un post anterior aquello de «Obligado te veas…». Pues, en efecto, muchos colegas, profesores presenciales (me referiré más especialmente, como vengo haciendo en las últimas entradas, a los de nivel universitario) se han visto obligados a realizar tareas propias de las que venían desarrollando con normalidad colegas que vienen laborando en sistemas educativos de corte digital, debido a la maldita pandemia que nos azota.

Muchos de ellos vienen haciendo loables esfuerzos por adaptar sus hábitos y estrategias docentes a esta forma diferente de enseñar. Se esfuerzan por aprender, leen, preguntan, experimentan, etc., con ilusión y esperanza de que este tiempo de cierre de los centros educativos, les abran nuevas oportunidades para la innovación y mejora de calidad de su anterior docencia.

Pero existen otros que ya eran muy reticentes y críticos con los sistemas a distancia y que a regañadientes están aceptando acomodarse a las exigencias del guión. Pero siguen sin creer en las posibilidades, eficacia y calidad de estos sistemas, cuando los diseños y desarrollos se acomodan a parámetros pedagógicos ya contrastados.

Trataría de explicarles, a estos últimos que, cada vez hay un mayor número de instituciones, programas, docentes e investigadores comprometidos que confían en esta modalidad y, lo que es más importante, más investigaciones en cuyos resultados sobre eficacia y eficiencia la educación a distancia aparece al menos a un nivel similar al de los procesos presenciales.

En efecto, algunos estudios realizados por nosotros mismos (García Aretio, 1985, 1987, 1997), que tuvieron como población de análisis, por una parte, a los licenciados de la UNED y, por la otra, a los estudiantes y a los que habían fracasado o abandonado, llegaron a concluir que la eficacia de un proceso educativo no está en la modalidad, sino en el rigor de los planteamientos pedagógicos que sustentan el diseño y desarrollo del proyecto (García Aretio, 2019).

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Lo digital y el cambio, ¿también en educación?

Les comparto mi última conferencia pronunciada  en el Congreso Iberoamericano: La educación ante el nuevo entorno digital.

La revolución digital como tránsito desde las creencias sólidas a un conocimiento líquido. Nuevas profesiones que exigen nuevas habilidades. Entonces, educar, ¿para qué sociedad, en qué actitudes, hábitos, valores? Estudiantes también diferentes, que exigen nuevas formas de pensar la educación.

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El problema del abandono en estudios a distancia. Respuestas desde el Diálogo Didáctico Mediado (y II) – (18,3)

En la entrada anterior, terminábamos la primera parte de este tema referido al abandono en los estudios no presenciales, con este texto: «Dicho esto, ¿cómo desde la responsabilidad institucional y de docentes podemos mejorar la calidad de nuestra enseñanza, tratar de retener a nuestros estudiantes, motivarles para continuar en el empeño, personalizar al máximo nuestro sistema? Abordaremos sólo tres puntos, el primero de ellos referido a las competencias y compromisos docentes, en el segundo trataríamos de proponer algunas acciones concretas y, finalmente, algunas otras sugerencias de carácter más general que podrían servir para la reflexión«. Continuamos recogiendo las ideas fundamentales de nuestro artículo en RIED sobre el abandono.

LAS COMPETENCIAS Y COMPROMISOS DOCENTES

Como consecuencia de estos planteamientos, podríamos entender que los esfuerzos deberían ir encaminados a mejorar la atención a los estudiantes, diseñando y desarrollando los cursos o asignaturas con la máxima calidad pedagógica y orientando al alumno de nuevo ingreso en el acierto de la elección de los estudios y del número aconsejable de asignaturas en las que debería matricularse.

Como decíamos, vamos a centrar nuestra aportación en los agentes educadores, en este caso en los docentes de la UNED, en los compromisos, competencias y tareas que habrían de desarrollar para un desempeño más eficaz de su función académica que pudiera mejorar la motivación, el interés y, en consecuencia, la retención de los estudiantes, su mejor rendimiento académico y, en suma, el éxito. Quizás, otras instituciones a distancia podrían adaptar a su modelo todo lo que sigue, acomodarlo a su estructura organizativa y docente, a sus dimensiones y, naturalmente, a sus disponibilidades presupuestarias. Nos centraremos sólo en los ámbitos pedagógico y tecnológico.

Competencias y compromisos de carácter pedagógico

El profesorado que aún no lo hizo, debe transitar desde el concepto de una universidad meramente transmisora de contenidos, de una docencia basada exclusivamente en el estudio de esos contenidos facilitados o escritos por el docente, a una docencia basada en el apoyo académico y emocional para que el estudiante vaya construyendo su propio proceso de aprender en un ambiente propicio, porque él es el protagonista y el docente el guía, facilitador y generador de ambientes, sin menoscabo de su responsabilidad en el diseño y desarrollo de contenidos y materiales didácticos. El alumno aprende haciendo, estudiando, procesando, activando…, y el docente orienta ese proceso. Esa es su principal tarea en una universidad que, cada vez más, es digital.

Pues bien, desde este enfoque, dentro de las competencias y compromisos de carácter pedagógico, podríamos destacar como tareas mínimas que habría de desarrollar el docente (o los equipos docentes) enfocadas al logro de aprendizajes de calidad, a la satisfacción del estudiante y al desarrollo de competencias, y siempre en función del tipo de materia, competencias y objetivos, las siguientes:

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El problema del abandono en estudios a distancia. Respuestas desde el Diálogo Didáctico Mediado (I) – (18,2)

Voy a realizar dos entradas consecutivas sobre este preocupante tema del abandono en los estudios a distancia y virtuales. Las ideas fundamentales aquí desarrolladas, están extraídas de este artículo mío en RIED.

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Como reza el título del post, un serio problema de carácter global y una preocupación muy generalizada que viene afectando a los estudios universitarios, es el de los fracasos de los estudiantes, los abandonos o las deserciones o, dicho en términos positivos, las tasas de permanencia, persistencia o éxito en los estudios. Las investigaciones que aproximan las posibilidades de paliar ese problema, así como las recomendaciones que se generan, son recurrentes por parte de los gestores universitarios, docentes e investigadores, gobiernos y organismos internacionales implicados en cuestiones educativas. Muy recientemente ha sido el IV Encuentro de Rectores Universia 2018, celebrado en mayo en Salamanca, en el que uno de los objetivos se centró en aumentar las tasas de éxito y reducción del abandono de los estudiantes.

Y, si concretamos un punto más, el abandono que se produce en los estudios a distancia y digitales suele ser de forma más aguda un lugar común de debate permanente entre instituciones y expertos preocupados por el tema. Y hay que considerar que el fracaso y abandono de unos estudiantes es también el fracaso de los docentes y, sin ninguna duda, el revés de la propia institución. Por el contrario, los altos índices de permanencia, de retención o de culminación de estudios con respecto a los que los iniciaron, se viene mostrando como indicador de éxito, de calidad incuestionable de la institución o programa. Y en España, los índices de fracaso en la universidad son bastante superiores a la media europea.

La educación a distancia, en línea, los formatos educativos no presenciales, precisamente suelen sufrir de forma más aguda este problema. Y este es un hecho prácticamente generalizado en todo el mundo, que llega en algunos casos al 60% del estudiantado de primer ingreso. Ha de notarse que, con diferencia de las universidades presenciales, en la UNED de España, por ejemplo, acceden al primer curso de carrera todos aquellos aspirantes que, cuentan con los estudios previos preceptivos. Es decir, hasta ahora no se plantean filtros, nota mínima de acceso, etc. Ello lleva a admitir a todos y ya está más que probado el hecho de que rendimientos anteriores predicen bien los éxitos o fracasos posteriores, las correlaciones son altas. Así, en las valoraciones globales que se hacen con respecto a este hecho, habría de considerarse esta circunstancia.

Sea como fuere, quizás no se desarrolló suficiente investigación sobre este problema, o no se implementaron medidas concordantes con las conclusiones obtenidas en la que se hizo, y se vino conviviendo con el problema considerándolo, quizás, como irresoluble, sin pensar que las acciones humanas siempre son susceptibles de mejora. O no se quiso ver o apreciar dicho problema, y vaya que es de grandes dimensiones. Por ello, cualquier iniciativa en ese sentido debería ser digna de destacarse.

De ahí que sea de agradecer que desde el rectorado de la UNED de España se aborde un “Plan de mejora de la experiencia del estudiante y reducción del abandono”. Aunque bien es cierto que hubo otras muchas iniciativas en años anteriores, ligadas a planes globales de mejora de la calidad de la docencia y la investigación, pero que en el propio título integrasen el término “abandono”, no lo recordamos. En las motivaciones iniciales que provocan acometer esa tarea de reducir la deserción de los estudiantes, se señalan en ese documento base del plan, las siguientes:

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