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Nuevo Monográfico sobre MOOC (20,1) de RIED (enero, 2017)

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A finales de 2014, publicado en 2015, escribíamos un artículo editorial en RIED (García Aretio, 2015) en el que nos hacíamos eco del fenómeno MOOC, de sus repercusiones sociales, académicas y económicas que se venían debatiendo. En dicho trabajo nos posicionábamos frente a quienes consideraban que los MOOC estaban comenzando a morir y que en poco tiempo pasarían a formar parte de la historia de la educación como una evolución de los formatos a distancia que no llegaría a consolidarse.

Ya entonces considerábamos que esta propuesta innovadora estaba viva, muy viva, aunque los iniciales lineamientos estuviesen siendo muy matizados según:

  • los tipos de proyectos institucionales o de políticas educativas.
  • la heterogeneidad de propuestas MOOC;
  • la diversidad de resultados de las investigaciones, en algunos casos no muy concordantes;
  • los diferentes enfoques metodológicos aplicados;
  • los variados matices que a los propios términos identificadores del fenómeno (curso, masivo, abierto, en línea) se le han ido agregando;
  • los diversos énfasis sobre los beneficios de los MOOC que en las propuestas se han venido reforzando, etc.

Por todo ello, en el artículo citado más arriba nos planteábamos una amplia serie de preguntas a las que convendría dar respuesta. Algunas de ellas podrían ser de contestación sencilla, otras requerirían de amplio debate, análisis más detenidos y rigurosos.

Pues bien, con esa inquietud que mantuvimos desde la misma aparición de los MOOC, tratamos de impulsar estudios científicos que pudieran ver la luz en una revista especializada en los formatos educativos configurados en espacios virtuales. La RIED. Revista Iberoamericana de Educación a Distancia fue muy sensible al fenómeno. Una de las revistas científicas más preocupada por el tema. Lo decimos porque desde 2012 hasta este último número de RIED, el vol. 20(1), hemos publicado en la revista un total de 30 trabajos científicos sobre el tema. No podía ser de otra manera, en una revista nacida para estudiar y profundizar en todas las innovaciones y evoluciones de propuestas educativas relacionadas con los formatos no presenciales y con las metodologías sustentadas en diferentes tecnologías. Los MOOC se han convertido en un fenómeno que algunos consideran como disruptor y que para nosotros suponen una evolución, eso sí, muy drástica, de la educación a distancia que, considerada desde un enfoque amplio y abarcador, para nosotros, sí que fue, sí que es, disruptora (García Aretio, 2015).

La RIED, más que otras revistas, ha sentido la responsabilidad de atender desde una perspectiva científica el fenómeno MOOC, porque es una revista internacional cuyo eje es la educación a distancia en cualesquiera de sus diferentes formulaciones y dimensiones. Y a los MOOC los venimos encuadrando ahí desde el principio, como última propuesta en la progresiva evolución de los formatos educativos que se alejan de las propuestas presenciales. Esa preocupación de RIED se ha plasmado en la publicación de tres monográficos: en 2014, otro en 2015 y el actual, correspondiente a enero de 2017. Además de ello, se han publicado otros artículos ligados al fenómeno en otros números no monográficos. En total, 30 trabajos relacionados de una u otra forma con los MOOC, desde el año 2013 hasta enero de 2017.

El nuevo número de RIED, el 20 (1) cuenta con el monográfico “Visión de los MOOC desde una perspectiva práctica” se compone de 10 artículos referidos a ese tema, además de otros 6 artículos fuera del monográfico pero, como siempre, referidos al objeto de estudio tratado por RIED, la educación a distancia y digital.

Ofrecemos seguidamente la tabla de contenidos de este Vol. 20, núm. 1 de RIED que corresponde a enero de 2017.

RIED. Revista Iberoamericana de Educación a Distancia 

Vol. 20, núm. 1 (enero, 2017). Visión de los MOOC desde una perspectiva práctica

Artículo Editorial

García Aretio, L. (2017). Los MOOC están muy vivos. Respuestas a algunas preguntas. RIED. Revista Iberoamericana de Educación a Distancia, 20(1), 9-27. doi:http://dx.doi.org/10.5944/ried.20.1.17488

Monográfico. Visión de los MOOC desde una perspectiva práctica

Aguado Franco, J. (2017). PRESENTACIÓN. Visión de los MOOC desde una perspectiva práctica. RIED. Revista Iberoamericana de Educación a Distancia, 20(1), 31-38. doi:http://dx.doi.org/10.5944/ried.20.1.17481

Mengual-Andrés, S., Vázquez-Cano, E., & López Meneses, E. (2017). La productividad científica sobre MOOC: aproximación bibliométrica 2012-2016 a través de SCOPUS. RIED. Revista Iberoamericana de Educación a Distancia, 20(1), 39-58. doi:http://dx.doi.org/10.5944/ried.20.1.16662

Zancanaro, A., & Domingues, M. (2017). Analysis of the scientific literature on Massive Open Online Courses (MOOCs). RIED. Revista Iberoamericana de Educación a Distancia, 20(1), 59-80. doi:http://dx.doi.org/10.5944/ried.20.1.15910

Zancanaro, A., & Amiel, T. (2017). The academic production on open educational resources in Portuguese. RIED. Revista Iberoamericana de Educación a Distancia, 20(1), 81-104. doi:http://dx.doi.org/10.5944/ried.20.1.16332

González de la Fuente, Á., & Carabantes Alarcón, D. (2017). MOOC: medición de satisfacción, fidelización, éxito y certificación de la educación digital. RIED. Revista Iberoamericana de Educación a Distancia, 20(1), 105-123. doi:http://dx.doi.org/10.5944/ried.20.1.16820

Aguado Franco, J. (2017). ¿Pueden los MOOC favorecer el aprendizaje y hacer disminuir las tasas de abandono universitario?. RIED. Revista Iberoamericana de Educación a Distancia, 20(1), 125-143. doi:http://dx.doi.org/10.5944/ried.20.1.16684

Rabanal, N. (2017). Cursos MOOC: un enfoque desde la economía. RIED. Revista Iberoamericana de Educación a Distancia, 20(1), 145-160. doi:http://dx.doi.org/10.5944/ried.20.1.16664

Sedano Cuevas, B. (2017). La atención a las necesidades y demandas específicas del alumnado en un mundo globalizado: el caso de un MOOC de español para viajar. RIED. Revista Iberoamericana de Educación a Distancia, 20(1), 161-182. doi:http://dx.doi.org/10.5944/ried.20.1.16692

Gértrudix Barrio, M., Rajas Fernández, M., & Álvarez García, S. (2017). Metodología de producción para el desarrollo de contenidos audiovisuales y multimedia para MOOC. RIED. Revista Iberoamericana de Educación a Distancia, 20(1), 183-203. doi:http://dx.doi.org/10.5944/ried.20.1.16691

Estudios e investigaciones

Mira-Giménez, M. (2017). Análisis del e-PEL (Portfolio Europeo de las Lenguas Electrónico): opinión de los alumnos sobre Descriptores, Aprender a aprender y Autoevaluación. RIED. Revista Iberoamericana de Educación a Distancia, 20(1), 207-222. doi:http://dx.doi.org/10.5944/ried.20.1.16519

Tenório, A., Loos, T., & Tenório, T. (2017). Perceptions of tutors and students on affectivity and conflict mediation in an e learning course for the Brazilian police. RIED. Revista Iberoamericana de Educación a Distancia, 20(1), 223-241. doi:http://dx.doi.org/10.5944/ried.20.1.15806

González-Peiteado, M., Pino-Juste, M., & Penado-Abilleira, M. (2017). Estudio de la satisfacción percibida por los estudiantes de la UNED con su vida universitaria. RIED. Revista Iberoamericana de Educación a Distancia, 20(1), 243-260. doi:http://dx.doi.org/10.5944/ried.20.1.16377

Chiecher, A., & Lorenzati, K. (2017). Estudiantes y tecnologías. Una visión desde la ‘lente’ de docentes universitarios.. RIED. Revista Iberoamericana de Educación a Distancia, 20(1), 261-282. doi:http://dx.doi.org/10.5944/ried.20.1.16334

Marín Díaz, V., Sampedro Requena, B., & Vega Gea, E. (2017). Percepciones de los estudiantes universitarios sobre las plataformas de formación. Estudio de caso. RIED. Revista Iberoamericana de Educación a Distancia, 20(1), 282-303. doi:http://dx.doi.org/10.5944/ried.20.1.16518

Kohls dos Santos, P., & Martins Giraffa, L. (2017). Permanência na Educação Superior a distância. RIED. Revista Iberoamericana de Educación a Distancia, 20(1), 305-321. doi:http://dx.doi.org/10.5944/ried.20.1.16808

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Referencias:

García Aretio, L. (2015). MOOC: ¿tsunami, revolución o moda pasajera?. RIED. Revista Iberoamericana de Educación a Distancia, 18(1), 9-21. doi:http://dx.doi.org/10.5944/ried.18.1.13812

 

 

Propuestas tecnológicas para la EaD de hoy (14,14)

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Esta entrada forma parte de una serie completa en la que he venido presentando los diferentes capítulos del libro:

García Aretio, L. (2014). Bases, mediaciones y futuro de la educación a distancia en la sociedad digital. Madrid: Síntesis.

La serie completa es ésta:

En esta ocasión, nos centraríamos en el siguiente capítulo Propuestas tecnológicas para la EaD de hoy. Sigue leyendo

Teorías y modelos. El Diálogo Didáctico Mediado (DDM) (14, 9)

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El Diálogo Didáctico Mediado (DDM) de García Aretio

La confluencia de la necesidad de aprendizaje continuo en la sociedad actual y la innovación tecnológica sin precedentes en las comunicaciones, ha impulsado a las diferentes propuestas de educación a distancia (EaD) a la vanguardia de la práctica educativa de hoy. Sin lugar a dudas la tecnología ha dado la vuelta a la organización de nuestras formas de vida, de nuestra manera de comunicarnos y, por supuesto, de nuestras formas de enseñar y aprender. Ignorar esa realidad sólo sería ocurrencia de los más obstinados en mantener pretéritos modos de hacer educación. Sigue leyendo

MOOC. Los primeros (13,27)

Diapositiva16La emergencia de las universidades abiertas y a distancia y su eclosión en las décadas de los años 70 y 80 del pasado siglo, supuso el espaldarazo definitivo a la modalidad de la educación abierta y a distancia que en aquella época llevaba más de un siglo desarrollándose, desde sus inicios como enseñanza por correspondencia. El rasgo de apertura que caracteriza a esta modalidad llevaba implícito una concepción nueva de la educación que podía acercarse más al principio de la democratización en el acceso al bien del saber. Las tecnologías fueron dando potentes oportunidades y razones para el logro de ese principio, a todos aquellos que desde sus inicios creímos en ello. Así, las universidades a distancia, los objetos digitales y de aprendizaje que progresivamente se iban anclando a la red, los recursos educativos abiertos (OER-REA), el movimiento de la Khan Academy, el e-learning, en fin, han sido algo más que meros antecedentes del actual movimiento MOOC. ¿Son así los MOOC prolongación, extensiones o desarrollos y evolución de lo ya existente o, como defienden otros, no tienen nada que ver con esos, considerados por nosotros como antecedentes? Ya hemos ido refiriéndonos a algunas de estas cuestiones:

Lo que  sí es cierto es que antes de 2008 nadie denominó como MOOC a experiencias formativas de carácter abierto. Por ejemplo, tanto la Open University Británica (OUB) como la española Universidad Nacional de Educación a Distancia (UNED), desde la década de los años 70 venían impartiendo, además de carreras ordinarias regladas, enseñanzas de carácter abierto (no reglado y sin requisitos formales de acceso) y “bastante” masivo. Se trataba de cursos que en un inicio no eran online pero que a finales de los años 90 comenzaron a serlo ¿precursores de los MOOC?, y no digamos el movimiento de OCW del MIT que se basa en poner en abierto el contenido de todos los materiales de los cursos en línea y que hoy llegan a ofrecer los materiales de 2.150 cursos diferentes. A ese movimiento OCW se vinieron sumando después otras universidades.

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G. Siemmens

En todo caso, en 2008 George Siemens y Stehpen Downes, padres del conectivismo, desde la canadiense Universidad Manitoba, imparten el curso Connectivism and Connective Knowledge Course (CCK08) al que incorporaron las estrategias del aprendizaje abierto basado en el conectivismo que ellos postulaban, unido a la propuesta de los contenidos distribuidos a través de las redes. Aquel curso ya se impartía antes en formato ordinario (tasas incluidas) y con la correspondiente certificación de la universidad. La idea fue intentar con ese producto aquello de la apertura y la masividad. Lo hicieron, y se inscribieron un total de  2.200 participantes de muy diferentes países del globo. La idea de los autores y directores del curso era naturalmente, propia del conectivismo, que los contenidos de estudio no se encuentran, no tienen por qué encontrarse, sólo en un sitio sino que pueden estar ubicados en cualquier rincón de la Web. Esos contenidos conectados entre sí formarían la esencia del curso.

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S. Downes

El propio George Siemmens, en su blog, el 5-03-2012, señalaba lo siguiente respecto a esta experiencia;

Stephen (Downes) y yo empezamos a abrir cursos en línea. Los dos nos encontrábamos en una conferencia de “Desire2Learn” en Memphis en 2008. Y los dos estábamos cansados ​​de discutir sobre conectivismo («es una teoría»). Concluimos que experimentar el aprendizaje en red sería importante para entender el aprendizaje en red.

En lugar de hablar y escribir sobre conectivismo, queríamos crear una experiencia que fuera esencialmente conectivista: abierta, distribuida, social y compleja.

En el diseño de los cursos, los educadores suelen tomar decisiones importantes en nombre de los estudiantes. El educador forma una «frontera» en torno a los conocimientos que se estudian en un curso concreto. Se trata de encontrar el camino, y dar sentido al caótico paisaje de una experiencia de aprendizaje. Los diseños de aprendizaje tradicional intentan reducir la complejidad. Nosotros tratamos de aumentar la conciencia de la complejidad. La replicación de lo que otra persona ha descubierto o escrito es importante, sigue siendo un tipo de aprendizaje, pero no el que existe fuera de las aulas. El aprendizaje del mundo real es complejo y caótico…. Queríamos aprovechar lo que se había hecho por parte del MIT con su iniciativa OCW .

En nuestro primer curso abierto -CCK08- enfatizamos el control del alumno en orientarse a la información compleja. Muchos encontraron esto muy confuso. Sin embargo, en ese ambiente de abundante información, comenzaron a adoptar nuevos enfoques para interactuar con la información y con los demás compañeros. Las redes sociales se convirtieron en fundamentales para dar sentido a la lectura. Crear y compartir herramientas y contenidos ayudó a los estudiantes a comunicarse sobre cómo habían llegado a entender un tema o concepto. Los juegos de lenguaje -significados, denominaciones, negociación- también se convirtieron en una importante actividad de aprendizaje controlado. Proporcionamos lecturas cada semana para iniciar la conversación, pero los participantes definieron en gran medida el dominio de la exploración del conocimiento, proporcionando nuevos recursos y dando forma a la discusión.

No fuimos los primeros en ofrecer cursos abiertos. Habíamos jugado un poco con conferencias abiertas en línea en 2007 (estas conferencias contribuyeron significativamente al diseño inicial de CCK08). Alec Couros David Wiley tenía dos cursos abiertos ofrecidos en 2007. Y, si nos fijamos en la literatura en torno a las universidades abiertas, el aprendizaje abierto y la educación a distancia, encontrarán más de 40 años de debates sobre enfoques de aprendizaje similares.

En ese CCK08 se alentaba a los estudiantes a desarrollar su propia presencia virtual con el fin de enriquecer entre todos los contenidos básicos del curso. Así, por agregación y entre todos, se iba conformando una base sólida de contenidos, siempre relacionados con los objetivos del curso. Se insiste en que en vez de que la clase sea el centro, se convierta en sólo un nodo de la red de interacciones sociales. Interacciones a través de Facebook, wikis, blogs, foros y otros recursos 2.0. El propio Siemmens señalaba, respecto a este curso, que muchas de las relaciones entre estudiantes que se formaron a través del mismo se continúan todavía hoy. El curso naturalmente, era gratuito y abierto, lo que significaba que cualquiera podía participar, modificar o mezclar el contenido sin tener que pagar (aunque se mantenía la opción de pago, que podía llevar a la obtención del correspondiente certificado).

Pero no fueron Siemmens ni Downes los que bautizaron esta experiencia como MOOC. Ese término, según narra el propio Dave Cornier en su blog, nace en 2008 de una sesión de chat de él mismo con Siemmens, debatiendo sobre cómo mejor denominar a ese CCK08. Así, Cornier, realizó una presentación pública utilizando, al parecer por primera vez, el acrónimo MOOC. En el citado blog de Cornier, en esa entrada realizada el 2 de octubre de 2008, podemos conocer más en torno al CCK08. Cornier colaboró con Siemmens y Downe también en otros MOOC posteriores referidos a las tecnologías educativas y las teorías de aprendizaje.

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S. Thrun y P. Norvig

Pasó algún tiempo hasta que surgió la avalancha de los MOOC. El precedente más significativo de este boom fue el curso de Inteligencia Artificial (Artificial Intelligence: Principles & Techniques), (CS221) lanzado en 2011 por dos ilustres científicos, Sebastian Thrun de la Universidad de Stanford y Peter Norvig, de Google Corporation, curso al que se inscribieron 160.000 estudiantes de 190 países, 20.000 de esos estudiantes completaron exitosamente el proceso.

Thrun señalaba en una conferencia dictada en enero de 2012 en Alemania:

«Después de haber hecho esto, no puedo enseñar en Stanford de nuevo. Me siento como si hubiera una píldora roja y una píldora azul. Se puede tomar la píldora azul y volver a su salón de clases y dictar conferencias a sus 20 alumnos. Pero he tomado la pastilla roja, y he visto las maravillas. «[…]

udacityDe ese curso nacido desde la Universidad de Stanford, visto el éxito, nació Udacity que señala como su misión la de llevar la educación universitaria a todo el mundo, pero de una forma accesible, asequible, agradable y eficaz. Posteriormente aparece EdX (una asociación entre el MIT y la Universidad de Harvard) cuyos principios son la gratuidad, la plataforma de código abierto, la colaboración y la sostenibilidad financiera y con unos objetivos de ampliar el acceso de la educación a todos, mejorar la experiencia de aprendizaje y aprender a través de la investigación. Coursera, por su parte, pretende la asociación de edxprestigiosas universidades para ofrecer cursos en línea que faciliten el acceso a cualquiera que desee saber, con una tecnología que permite llegar a la vez a millares de estudiantes. Hoy Coursera ha llegado a 17 millones de inscripciones en sus cursos de estudiantes procedentes de 190 países.

courseraActualmente son numerosas las plataformas que agrupan a instituciones de educación superior y a equipos docentes, en muchos casos de relevante prestigio, que tratan de ofrecer esas enseñanzas en formatos abiertos y en línea a través de los denominados MOOC que, ya adelantamos, poco se parecen entre sí unos a otros.

Citar así esta entrada:
García Aretio, L. (08/11/2013). MOOC. Los primeros (13,27). Contextos universitarios mediados. (ISSN: 2340-552X). Recuperado de https://aretio.hypotheses.org/918.

MOOC. Khan Academy (13,25)

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No, no nacieron los MOOC por generación espontánea. No sólo cimentaron estas propuestas, por una parte el dilatado recorrido de la EaD a lo largo de las décadas, y por otra los objetos de aprendizaje y los recursos educativos abiertos. Además, hubo también experiencias, nacidas antes que los MOOC que encerraban características muy similares a éstos. Sigo tratando de dar respuestas, desde mi particular punto de vista, a algunas de las muchas preguntas que formulé en un post anterior.

Respecto a esta serie de entradas que estoy escribiendo relativa a los MOOC me ocuparé en esta ocasión de un fenómeno sobre el que, aunque se ha vertido literatura, pienso que no la suficiente, al menos comparado con la referida a los cursos masivos, abiertos y en línea. Sobre el Fenómeno Khan, ya escribí un post en mi otro Blog, hace dos años y medio, antes de que el fenómeno MOOC se extendiese masivamente. De allí rescato ahora buena parte del texto que sigue.

Resulta sorprendente lo que en tan poco tiempo y sin pretenderlo consiguió la sencilla disposición de alguien que quiso, como tantos otros familiares, ayudar y facilitar el aprendizaje a uno de los suyos.

Recordemos, no sin cierta nostalgia, aquellos tiempos del pizarrón negro y la tiza blanca de nuestras escuelas, que todavía hoy se continúa utilizando en muchos lugares del planeta. Mostramos una sonrisa de comprensión y complacencia hacia quienes todavía hoy utilizan ese viejo y clásico recurso didáctico porque estamos pensando en la multiplicación de posibilidades pedagógicas que encierra la pizarra, la digital interactiva, de hoy. Pero nadie podrá negarme los indiscutibles resultados de aprendizaje logrados por esa humanidad que durante siglos logró aprendizajes, sin duda valiosos y de calidad, mediados por aquella pizarra negra. Salman Khan quizás pensó que la simulación de una pizarra negra bien utilizada y sirviéndonos de las ventajas de Internet, podría dar buenos resultados para el aprendizaje de sus primos y amigos.

Salman Khan era un analista en un fondo de inversión y desde Boston ayudaba a distancia a su prima y después a los hermanos de ésta que se encontraban en Nueva Orleans. Sucedía en 2004. Esa ayuda se extendió a otros familiares y amigos de sus primos. Inicialmente, utilizando el bloc de notas de Yahoo! Pero pronto, esta gente cercana a Khan quiso aprovechar esos tutoriales, lo que animó al analista a utilizar Youtube como soporte.  Comenzó entonces a subir vídeos a Youtube con el mero fin de ayudar a recordar o a entender mejor lo que trataba de explicar. Rápidamente comenzó a recibir retroalimentación. Era tal el valor didáctico de los vídeos que los primos le preferían como tutor de aprendizaje antes en Youtube que en persona. Preferían la versión digitalizada de su primo que a su primo mismo. Ellos sabían, además, que podían preguntarle al primo “digital” cuantas veces quisieran sin que éste se molestase lo más mínimo, aunque existiese reiteración de dudas sobre la misma cuestión.

khan2Khan fue muy generoso dado que ese trabajo dirigido exclusivamente a sus familiares decidió ponerlo en abierto, a disposición de todos, a través de Youtube. Y a la gente le empezó a gustar por lo que la realimentación comenzó a llegarle desde muchos lugares diferentes. Estaba naciendo algo importante. El propio Khan se extrañaba de que él, un analista de fondos de inversión, y de manera desinteresada, comenzaba a producir algo con tan alto valor social. Ya notaba que no sólo podía ayudar a sus primos, mucha gente comenzó a aprender, muchos padres vieron la posibilidad de aprovechar estos vídeos para trabajar como tutores del aprendizaje de sus hijos.

Dado el prodigio que veía crecer mes a mes, en 2009 abandona su trabajo en el mundo de las finanzas y se centra a tiempo completo en potenciar su creación, la Khan Academy.  La Academia Khan es una organización sin fines de lucro que nace con el objetivo, dicen ellos, de cambiar la educación. Pretenden proporcionar una educación gratuita de calidad mundial a cualquier persona y en cualquier lugar.

Los estudiantes se motivan con el procedimiento. Los  que estudian en casa, que son muchos, pueden sentirse felices con esta posibilidad. Pero Khan nunca pensó que su “invento” pudiera llegar al aula, a la clase presencial. Muchos maestros le contaban a Salman que venían utilizando sus vídeos en el aula. Los maestros comienzan así a proponer a sus alumnos estos vídeos como tareas. Los estudiantes pueden mirar los vídeos cuantas veces lo necesiten, pueden pausar y avanzar al ritmo de cada cual, y esto lo pueden hacer en sus casas y también en la clase mientras el maestro en lugar de “explicar”, revisa, facilita, apoya… Los niños interactúan entre sí comentando los propios vídeos, su contenido, los diferentes ejercicios propuestos, etc. (¿Flipped classroom?)

Cada clase o tutorial se compone de un vídeo de unos 10 minutos. En estos vídeos, a través de trazos y dibujos en una pizarra, acompañados de la voz humana, se explica lo que cualquiera de nosotros haríamos en una clase o tutorial dirigido a un niño o adolescente sentado a nuestro lado, mientras le explicamos y le guiamos en una hoja de papel o pizarra, con nuestras anotaciones, dibujos,  garabatos ,  gráficos, etc. Así, con la voz y una pizarra/tablet electrónica se produce el milagro. No hay más, salvo en algunos vídeos, de historia por ejemplo, en los que se usan fotos, mapas, etc., pero la base es la pizarra y la “tiza” sea ésta blanca o de colores.

Además de los contenidos, en estos miles de vídeos gratuitos que hoy ofrece la Khan Academy, existen muchos con pruebas de rendimiento que ayudan a conocer el nivel de cada uno y promueven el paso al nivel siguiente. Una vez que resuelves una serie de ejercicios similares, pasas de nivel. Y son muchos los niveles, por ejemplo en matemáticas, desde  la aritmética básica al cálculo vectorial.

Desde esta concepción se viene defendiendo una escuela virtual. Una transformación que puede situar como alejada el aula física, la escuela y todo su sistema organizativo y administrativo. Sin embargo, ya señalo más arriba, en algunas escuelas se vienen utilizando estos vídeos como complemento o como base de la propia programación.

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Salman Khan

Actualmente la proporción de vídeos más amplia corresponde a las áreas de matemáticas, biología, química y física.  El propósito de la Khan Academy es el de ir abarcando todas las áreas del saber y casi todos los niveles. Así cualquier persona en el mundo podría aprender cualquier cosa, casi a la carta Sin importar que el usuario sea un estudiante, profesor o persona adulta con deseos de aprender (¿MOOC?).

Ya existía en Youtube un canal en español de la Khan Academy. Hace poco se lanzó Khan Academy en español. Además de los clásicos videotutoriales en español de las diferentes áreas, se ofrece un área de programación. También existen opciones para convertirse en tutores y organizar actividades formativas con los propios estudiantes. La plataforma nos facilita diferentes herramientas de alta utilidad.

Esto es en español pero progresivamente se han ido generando traducciones a diferentes idiomas con el fin de internacionalizar el sistema y llegar a todos los rincones de la tierra. Así este fenómeno se convierte en una forma diferente de enseñar y aprender no presenciales que parece que está teniendo un indudable éxito. El autoaprendizaje, el aprendizaje guiado, el aprendizaje virtual, la enseñanza y el aprendizaje a distancia, etc., tienen ante esta propuesta diferentes lecturas e interpretaciones.

Bill Gates dijo en una presentación de Salman Khan, “creo que acabamos de ver un pequeño adelanto del futuro de la educación”. Esto es una muestra más de que, en efecto, la educación puede realmente estarse transformando.

¿Es este sistema educación a distancia?, ¿es enseñanza o aprendizaje abiertos o a distancia?,  ¿sólo recurso útil para la EaD?, ¿puede suponer otra arremetida a la escuela tradicional?, ¿son MOOC?, ¿anticipo de los MOOC?.

Seguiremos aportando sobre el tema MOOC en futuras entradas en el Blog.

Citar así esta entrada:
García Aretio, L. (28/10/2013). MOOC. Khan Academy (13,25). Contextos universitarios mediados. (ISSN: 2340-552X). Recuperado de https://aretio.hypotheses.org/769.

En el Acto de Graduación en la Universidad Abierta Para Adultos (UAPA) (13,22)

uapaLa Universidad Abierta Para Adultos (UAPA) de la República Dominicana acaba de celebrar la XXXIX Graduación Ordinara. En el solemne Acto de Graduación tomaron los Grados de Licenciatura o Maestría un total de 704 estudiantes. Desde hace meses estaba invitado para pronunciar el Discurso Central en dicho acto.

La Universidad Abierta Para Adultos (UAPA) fue fundada en 1991, cuando un grupo de profesionales de la República Dominicana decidió crear una institución universitaria innovadora en su concepción filosófica y organizativa. El Consejo Nacional de Educación Superior (CONES) de la República Dominicana autorizó el inicio de las labores docentes en 1995 y ese mismo año se publicó el correspondiente Decreto mediante el cual se le otorgó personalidad jurídica y capacidad legal para expedir títulos académicos con igual fuerza, alcance y validez que los expedidos por todas las instituciones de nivel superior de igual categoría.

Tribuna2

Durante el Himno Nacional

Con los 704 titulados que tomaron su grado el pasado 11 de octubre, la UAPA ha alcanzado un total de 12.810 egresados en las diferentes áreas de estudio que imparte la citada Universidad. De los 704 que se invistieron, el 67% son mujeres y el 33% hombres en el nivel de grado.

La orientación filosófica de esta Universidad es el desarrollo de facilidades educativas de nivel superior que permitan establecer las bases para garantizar la igualdad de oportunidades en los estudios de nivel superior a todas las personas mayores de 18 años que por una u otra causa no han podido acceder a los mismos, mediante enfoques educativos no tradicionales presenciales, semipresenciales y no presenciales y/o a distancia.

La UAPA ha sido pionera en el país en la innovación que supone la impartición de estudios universitarios a distancia, siendo cuidadosa con todos los procesos de aseguramiento de la calidad en estos entornos.

Graduados

Algunos de los 704 Graduados

Confieso que jamás estuve en un acto de tal envergadura, observando desde la Mesa de Honor, junto al Rector, donde me encontraba, el motivador espectáculo de 704 graduandos, bien uniformados con traje académico y ocupando sus asientos en estricto orden por centros, facultades y titulaciones. A ese gran número de titulados universitarios, les acompañaban en otros espacios habilitados para tan solemne acto, numerosas autoridades y público en general, fundamentalmente los familiares de los titulados. La mesa de honor estuvo integrada por los miembros del Consejo Académico e invitados especiales.

Tras unas emotivas palabras de bienvenida a todos los presentes por parte del Rector, Dr. Ángel Hernández, me sorprendieron al concederme la más alta distinción medallística que tiene establecida esta Universidad, relevante acto para mí, al que me referiré en otro post de mi blog García Aretio. Tras esa distinción se me reclamó para pronunciar el Discurso Central de Graduación. Son discursos, éstos, que siempre generan dificultad al pensar que hay que dirigirse a un auditorio tan heterogéneo: docentes e investigadores, titulados de las diferentes áreas y una variada población formada por los numerosísimos familiares de los recién titulados.

Discurso UAPA

Discurso Central de la ceremonia

Opté por un discurso centrado en la revolución digital que está sufriendo nuestra sociedad. Los grandes cambios que vienen generando los avances tecnológicos y la necesidad que tienen, fundamentalmente los universitarios, de contar con las competencias digitales necesarias para ese diálogo permanente que hemos de mantener con un entorno tan cambiante. Invité a los nuevos titulados a esforzarse para crecer aún más ayudados por los aportes de las tecnologías actuales y a compartir, a colaborar, con los otros para así, a través de la inteligencia colectiva, construir ese mundo mejor que todos deseamos y que quienes han de liderar desde los diferentes ámbitos sociales esta sociedad, generalmente los titulados universitarios, sean un ejemplo de estas actitudes y comportamientos colaborativos. Finalmente introduje una visión de lo que está viniendo desde el mundo tecnológico y que, irremediablemente, nos va a seguir condicionando.

Tribuna

Presidencia del Acto. Mesa de Honor

Tras mi discurso se procedió a la entrega de los correspondientes títulos académicos, uno a uno, a los 704 graduados como licenciados o másteres, por parte del Rector de la Universidad. Por mi parte, este emotivo momento de entrega de los títulos, lo viví de manera especial desde mi privilegiada posición en el centro de la tribuna. La Vicerrectora Académica, Dra. Magdalena Cruz, sentada a mi lado, me describía brevemente historias de algunos de los egresados que subían al estrado. Mi satisfacción era máxima, una vez más, al comprobar la innegable función social que los sistemas a distancia vienen desempeñando a lo largo y ancho del planeta. En muchos casos se trataba  de una promoción social de personas procedentes de capas sociales que jamás hubiesen tenido oportunidad para llegar al estatus académico que estaban disfrutando en ese acto. Quizás algún día tenga oportunidad de contar aquí mismo algunas de esas historias.

En fin, bien saben que vengo trabajando desde mi parcela como docente e investigador de la EaD desde hace algunas décadas. En los años 80 del pasado siglo, muchos no me entendían ante tan apasionada defensa de estas formas de enseñar y aprender. Hoy, cuando se viven experiencias como la que narro en esta entrada, me siento feliz y más convencido aún, si cabe, de las bondades de los sistemas no presenciales de enseñanza y aprendizaje.

En otra entrada del blog les contaré la ceremonia de concesión de la más alta distinción de la Universidad que se me otorgó en el mismo acto, curiosamente, tres días después de la distinción recibida por parte del Ministerio de Educación Superior, CITICED y CREAD en la ciudad de Santo Domingo.

Algunas informaciones periodísticas sobre el acto de la UAPA:

MOOC. ¿Son EaD, igual que el e-learning? (13,18)

Diapositiva03Como anunciaba en mi entrada anterior Mooc. Muchas preguntas, voy a tratar de dar mi punto de vista sobre algunas de las cuestiones en esa entrada planteadas. Ahí preguntábamos si los MOOC nacieron por generación espontánea, es decir, cómo se originaron. En este blog nos vamos a referir a algunos de los antecedentes. Hoy lo haremos a algo más que un antecedente. Algo más porque hablamos de la educación a distancia (EaD) en general como abarcadora de esos proyectos de cursos masivos, abiertos y a distancia. Por tanto, los antecedentes de los MOOC son ni más ni menos que los antecedentes, la historia, de la propia EaD. Como, desde mi punto de vista, sucedió con el e-learning.

En más de una ocasión, en publicaciones, en conferencias, congresos o seminarios, me he manifestado en contra de segregar radicalmente el concepto de e-learning  del de EaD. Otros lo hacen. Desde mi punto de vista el e-learning es educación a distancia, al menos es la educación a distancia como la vengo concibiendo, la EaD como diálogo didáctico mediado entre docentes de una institución y los estudiantes que, ubicados en espacio diferente al de aquellos, aprenden de forma independiente o grupal (García Aretio, 2001).

Desde nuestro punto de vista, venimos defendiendo desde hace bastantes años (García Aretio, 2001), que en esta conceptualización de EaD caben las más diversas formulaciones, proyecciones y propuestas educativas no presenciales. Cierto que han existido y existen debates referidos a la disociación de los conceptos de educación a distancia e-learning así como de otras denominaciones educativas muy ligadas a las TIC. En el supuesto de considerar estos tipos de enseñanza/aprendizaje como la evolución lógica de la EaD (antes se usaba el teléfono, la radio, la televisión, el vídeo, audio…), vengo coincidiendo con otros autores en que el e-learning es una evolución lógica de la propia EaD. Antes, en fin, podíamos hablar de una educación a distancia soportada en sistemas analógicos y la de ahora se sostiene en sistemas digitales (¿EaD analógica vs EaD digital?). Los dispositivos de apoyo han venido evolucionando y han propiciado que las “distancias” (esa separación) se acorten, pero desde nuestro punto de vista una y otra son EaD, son, en realidad, una educación mediada, como se desprende de nuestro modelo de diálogo didáctico mediado (DDM) (García Aretio, 2014).

Sin embargo, otros autores son radicales al oponerse a la identificación de los conceptos de educación a distancia y e-learning. Unos defienden estas diferencias al entender que el objeto del e-learning ha sido menos el de acortar las distancias y que la distancia no es su característica definitoria. Otros dicen que la realidad es que el aprendizaje en línea es un descendiente directo de la tecnología educativa y la enseñanza asistida por ordenador y no de la EaD (ver citas en García Aretio, 2014).

EaD subePues en línea similar nos pronunciamos con respecto a los MOOC. ¿Son educación a distancia? En un post de agosto del año pasado (¿Son los MOOC – CAMEL educación a distancia (EaD)?defendíamos que los MOOC  son otra forma, vertiente o dimensión de la educación a distancia, porque pueden hacer propias las características que nosotros le asignamos a aquellos programas educativos y de formación que se llevan a cabo a través de esa modalidad. Si de forma clara no recogen alguno de esos rasgos delimitadores, personalmente pienso que no hablamos de educación a distancia y, desde mi punto de vista, tampoco hablamos de MOOC.  En aquel post de hace algo más de un año, decíamos, entre otras cosas, lo siguiente:

No cabe duda de que si planteamos cuáles son las ventajas o virtualidades de un MOOC seguramente nos remontaríamos a las más clásicas reconocidas a la EaD de corte más convencional y a las del e-learning más actual, aderezadas por alguna otra de las maravillosas ventajas que puede lucir la Web y herramientas 2.0. (apertura, flexibilidad, actividad, educación permanente, etc.) y, sobre todo, de mucha, de mucha libertad tanto por parte de los facilitadores como de los participantes. Pero vayamos a nuestra pregunta inicial, ¿cómo cuadran las cuatro características mínimas esbozadas en mi anterior entrada y referidas a la educación a distancia, a los cursos masivos, abiertos y en línea (MOOC)?

    • ¿Existe en los MOOC separación física entre docentes-facilitadores y estudiantes y generalmente de éstos entre sí? SÍ.
    • ¿Se potencia en los MOOC el estudio independiente, más allá de las posibilidades colaborativas? Cierto que SÍ.
    • ¿La comunicación entre los actores (profesores y estudiantes) en los MOOC es mediada, a través de recursos tecnológicos? Parece que SÍ.
    • ¿Existe detrás esa organización que planifica, diseña, produce materiales, evalúa, cobra tasas? En realidad un MOOC puede ser iniciativa de un docente o de un grupo de docentes sin necesidad de que exista soporte institucional detrás. Pero si se requiere evaluación que lleve al correspondiente certificado, SÍ que debe existir esa institución certificadora. En todo caso, aún sin el requerimiento de la evaluación, estas propuestas generalmente se hacen desde instituciones, de las que se aprovechan sus servicios e infraestructuras. Así lo atestiguan las últimas propuestas más representativas que se van implantando.

Al menos, con estas simples características sí que delimitamos un poco el campo. Sin embargo, no parece que sólo por cumplir esos rasgos podamos referirnos a MOOC. Quizás, podría hablarse en algún caso de curso en línea, formación virtual, e-learning, b-learning, etc.

Entiendo que el MOOC no es otra cosa que una forma evolucionada de Educación a Distancia. Eso sí, de una EaD en línea, masiva y abierta. Una EaD masiva y más o menos abierta ya la ha habido en diferentes propuestas de algunas instituciones. En la UNED ha habido y hay cursos o asignaturas con 15.000 estudiantes y en esa misma Universidad, desde hace muchos años se viene impartiendo un programa de «Enseñanza abierta» con numerosos cursos, cierto que no gratuito, pero sí sin exigencias de requisitos previos por parte de la Universidad, excepción hecha de los exigidos particularmente por cada curso en cuestión. ¿En línea?, desde hace años la EaD se viene ofreciendo en formatos digitales.

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  • García Aretio, L. (2001). Educación a distancia. De la teoría a la práctica. Barcelona: Ariel.
  • García Aretio, L. (2014). Bases, mediaciones y futuro de la educación a distancia en la sociedad digital. Madrid: Síntesis (en prensa, sale en próximas Navidades)
Citar así esta entrada:
García Aretio, L. (23/09/2013). MOOC. ¿Son EaD, igual que el e-learning? (13,18). Contextos universitarios mediados. (ISSN: 2340-552X). Recuperado de https://aretio.hypotheses.org/736.