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Nuevo Monográfico sobre MOOC (20,1) de RIED (enero, 2017)

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A finales de 2014, publicado en 2015, escribíamos un artículo editorial en RIED (García Aretio, 2015) en el que nos hacíamos eco del fenómeno MOOC, de sus repercusiones sociales, académicas y económicas que se venían debatiendo. En dicho trabajo nos posicionábamos frente a quienes consideraban que los MOOC estaban comenzando a morir y que en poco tiempo pasarían a formar parte de la historia de la educación como una evolución de los formatos a distancia que no llegaría a consolidarse.

Ya entonces considerábamos que esta propuesta innovadora estaba viva, muy viva, aunque los iniciales lineamientos estuviesen siendo muy matizados según:

  • los tipos de proyectos institucionales o de políticas educativas.
  • la heterogeneidad de propuestas MOOC;
  • la diversidad de resultados de las investigaciones, en algunos casos no muy concordantes;
  • los diferentes enfoques metodológicos aplicados;
  • los variados matices que a los propios términos identificadores del fenómeno (curso, masivo, abierto, en línea) se le han ido agregando;
  • los diversos énfasis sobre los beneficios de los MOOC que en las propuestas se han venido reforzando, etc.

Por todo ello, en el artículo citado más arriba nos planteábamos una amplia serie de preguntas a las que convendría dar respuesta. Algunas de ellas podrían ser de contestación sencilla, otras requerirían de amplio debate, análisis más detenidos y rigurosos.

Pues bien, con esa inquietud que mantuvimos desde la misma aparición de los MOOC, tratamos de impulsar estudios científicos que pudieran ver la luz en una revista especializada en los formatos educativos configurados en espacios virtuales. La RIED. Revista Iberoamericana de Educación a Distancia fue muy sensible al fenómeno. Una de las revistas científicas más preocupada por el tema. Lo decimos porque desde 2012 hasta este último número de RIED, el vol. 20(1), hemos publicado en la revista un total de 30 trabajos científicos sobre el tema. No podía ser de otra manera, en una revista nacida para estudiar y profundizar en todas las innovaciones y evoluciones de propuestas educativas relacionadas con los formatos no presenciales y con las metodologías sustentadas en diferentes tecnologías. Los MOOC se han convertido en un fenómeno que algunos consideran como disruptor y que para nosotros suponen una evolución, eso sí, muy drástica, de la educación a distancia que, considerada desde un enfoque amplio y abarcador, para nosotros, sí que fue, sí que es, disruptora (García Aretio, 2015).

La RIED, más que otras revistas, ha sentido la responsabilidad de atender desde una perspectiva científica el fenómeno MOOC, porque es una revista internacional cuyo eje es la educación a distancia en cualesquiera de sus diferentes formulaciones y dimensiones. Y a los MOOC los venimos encuadrando ahí desde el principio, como última propuesta en la progresiva evolución de los formatos educativos que se alejan de las propuestas presenciales. Esa preocupación de RIED se ha plasmado en la publicación de tres monográficos: en 2014, otro en 2015 y el actual, correspondiente a enero de 2017. Además de ello, se han publicado otros artículos ligados al fenómeno en otros números no monográficos. En total, 30 trabajos relacionados de una u otra forma con los MOOC, desde el año 2013 hasta enero de 2017.

El nuevo número de RIED, el 20 (1) cuenta con el monográfico “Visión de los MOOC desde una perspectiva práctica” se compone de 10 artículos referidos a ese tema, además de otros 6 artículos fuera del monográfico pero, como siempre, referidos al objeto de estudio tratado por RIED, la educación a distancia y digital.

Ofrecemos seguidamente la tabla de contenidos de este Vol. 20, núm. 1 de RIED que corresponde a enero de 2017.

RIED. Revista Iberoamericana de Educación a Distancia 

Vol. 20, núm. 1 (enero, 2017). Visión de los MOOC desde una perspectiva práctica

Artículo Editorial

García Aretio, L. (2017). Los MOOC están muy vivos. Respuestas a algunas preguntas. RIED. Revista Iberoamericana de Educación a Distancia, 20(1), 9-27. doi:http://dx.doi.org/10.5944/ried.20.1.17488

Monográfico. Visión de los MOOC desde una perspectiva práctica

Aguado Franco, J. (2017). PRESENTACIÓN. Visión de los MOOC desde una perspectiva práctica. RIED. Revista Iberoamericana de Educación a Distancia, 20(1), 31-38. doi:http://dx.doi.org/10.5944/ried.20.1.17481

Mengual-Andrés, S., Vázquez-Cano, E., & López Meneses, E. (2017). La productividad científica sobre MOOC: aproximación bibliométrica 2012-2016 a través de SCOPUS. RIED. Revista Iberoamericana de Educación a Distancia, 20(1), 39-58. doi:http://dx.doi.org/10.5944/ried.20.1.16662

Zancanaro, A., & Domingues, M. (2017). Analysis of the scientific literature on Massive Open Online Courses (MOOCs). RIED. Revista Iberoamericana de Educación a Distancia, 20(1), 59-80. doi:http://dx.doi.org/10.5944/ried.20.1.15910

Zancanaro, A., & Amiel, T. (2017). The academic production on open educational resources in Portuguese. RIED. Revista Iberoamericana de Educación a Distancia, 20(1), 81-104. doi:http://dx.doi.org/10.5944/ried.20.1.16332

González de la Fuente, Á., & Carabantes Alarcón, D. (2017). MOOC: medición de satisfacción, fidelización, éxito y certificación de la educación digital. RIED. Revista Iberoamericana de Educación a Distancia, 20(1), 105-123. doi:http://dx.doi.org/10.5944/ried.20.1.16820

Aguado Franco, J. (2017). ¿Pueden los MOOC favorecer el aprendizaje y hacer disminuir las tasas de abandono universitario?. RIED. Revista Iberoamericana de Educación a Distancia, 20(1), 125-143. doi:http://dx.doi.org/10.5944/ried.20.1.16684

Rabanal, N. (2017). Cursos MOOC: un enfoque desde la economía. RIED. Revista Iberoamericana de Educación a Distancia, 20(1), 145-160. doi:http://dx.doi.org/10.5944/ried.20.1.16664

Sedano Cuevas, B. (2017). La atención a las necesidades y demandas específicas del alumnado en un mundo globalizado: el caso de un MOOC de español para viajar. RIED. Revista Iberoamericana de Educación a Distancia, 20(1), 161-182. doi:http://dx.doi.org/10.5944/ried.20.1.16692

Gértrudix Barrio, M., Rajas Fernández, M., & Álvarez García, S. (2017). Metodología de producción para el desarrollo de contenidos audiovisuales y multimedia para MOOC. RIED. Revista Iberoamericana de Educación a Distancia, 20(1), 183-203. doi:http://dx.doi.org/10.5944/ried.20.1.16691

Estudios e investigaciones

Mira-Giménez, M. (2017). Análisis del e-PEL (Portfolio Europeo de las Lenguas Electrónico): opinión de los alumnos sobre Descriptores, Aprender a aprender y Autoevaluación. RIED. Revista Iberoamericana de Educación a Distancia, 20(1), 207-222. doi:http://dx.doi.org/10.5944/ried.20.1.16519

Tenório, A., Loos, T., & Tenório, T. (2017). Perceptions of tutors and students on affectivity and conflict mediation in an e learning course for the Brazilian police. RIED. Revista Iberoamericana de Educación a Distancia, 20(1), 223-241. doi:http://dx.doi.org/10.5944/ried.20.1.15806

González-Peiteado, M., Pino-Juste, M., & Penado-Abilleira, M. (2017). Estudio de la satisfacción percibida por los estudiantes de la UNED con su vida universitaria. RIED. Revista Iberoamericana de Educación a Distancia, 20(1), 243-260. doi:http://dx.doi.org/10.5944/ried.20.1.16377

Chiecher, A., & Lorenzati, K. (2017). Estudiantes y tecnologías. Una visión desde la ‘lente’ de docentes universitarios.. RIED. Revista Iberoamericana de Educación a Distancia, 20(1), 261-282. doi:http://dx.doi.org/10.5944/ried.20.1.16334

Marín Díaz, V., Sampedro Requena, B., & Vega Gea, E. (2017). Percepciones de los estudiantes universitarios sobre las plataformas de formación. Estudio de caso. RIED. Revista Iberoamericana de Educación a Distancia, 20(1), 282-303. doi:http://dx.doi.org/10.5944/ried.20.1.16518

Kohls dos Santos, P., & Martins Giraffa, L. (2017). Permanência na Educação Superior a distância. RIED. Revista Iberoamericana de Educación a Distancia, 20(1), 305-321. doi:http://dx.doi.org/10.5944/ried.20.1.16808

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Referencias:

García Aretio, L. (2015). MOOC: ¿tsunami, revolución o moda pasajera?. RIED. Revista Iberoamericana de Educación a Distancia, 18(1), 9-21. doi:http://dx.doi.org/10.5944/ried.18.1.13812

 

 

Propuestas tecnológicas para la EaD de hoy (14,14)

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Esta entrada forma parte de una serie completa en la que he venido presentando los diferentes capítulos del libro:

García Aretio, L. (2014). Bases, mediaciones y futuro de la educación a distancia en la sociedad digital. Madrid: Síntesis.

La serie completa es ésta:

En esta ocasión, nos centraríamos en el siguiente capítulo Propuestas tecnológicas para la EaD de hoy. Sigue leyendo

Teorías y modelos. El Diálogo Didáctico Mediado (DDM) (14, 9)

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El Diálogo Didáctico Mediado (DDM) de García Aretio

La confluencia de la necesidad de aprendizaje continuo en la sociedad actual y la innovación tecnológica sin precedentes en las comunicaciones, ha impulsado a las diferentes propuestas de educación a distancia (EaD) a la vanguardia de la práctica educativa de hoy. Sin lugar a dudas la tecnología ha dado la vuelta a la organización de nuestras formas de vida, de nuestra manera de comunicarnos y, por supuesto, de nuestras formas de enseñar y aprender. Ignorar esa realidad sólo sería ocurrencia de los más obstinados en mantener pretéritos modos de hacer educación. Sigue leyendo

MOOC. Los primeros (13,27)

Diapositiva16La emergencia de las universidades abiertas y a distancia y su eclosión en las décadas de los años 70 y 80 del pasado siglo, supuso el espaldarazo definitivo a la modalidad de la educación abierta y a distancia que en aquella época llevaba más de un siglo desarrollándose, desde sus inicios como enseñanza por correspondencia. El rasgo de apertura que caracteriza a esta modalidad llevaba implícito una concepción nueva de la educación que podía acercarse más al principio de la democratización en el acceso al bien del saber. Las tecnologías fueron dando potentes oportunidades y razones para el logro de ese principio, a todos aquellos que desde sus inicios creímos en ello. Así, las universidades a distancia, los objetos digitales y de aprendizaje que progresivamente se iban anclando a la red, los recursos educativos abiertos (OER-REA), el movimiento de la Khan Academy, el e-learning, en fin, han sido algo más que meros antecedentes del actual movimiento MOOC. ¿Son así los MOOC prolongación, extensiones o desarrollos y evolución de lo ya existente o, como defienden otros, no tienen nada que ver con esos, considerados por nosotros como antecedentes? Ya hemos ido refiriéndonos a algunas de estas cuestiones:

Lo que  sí es cierto es que antes de 2008 nadie denominó como MOOC a experiencias formativas de carácter abierto. Por ejemplo, tanto la Open University Británica (OUB) como la española Universidad Nacional de Educación a Distancia (UNED), desde la década de los años 70 venían impartiendo, además de carreras ordinarias regladas, enseñanzas de carácter abierto (no reglado y sin requisitos formales de acceso) y “bastante” masivo. Se trataba de cursos que en un inicio no eran online pero que a finales de los años 90 comenzaron a serlo ¿precursores de los MOOC?, y no digamos el movimiento de OCW del MIT que se basa en poner en abierto el contenido de todos los materiales de los cursos en línea y que hoy llegan a ofrecer los materiales de 2.150 cursos diferentes. A ese movimiento OCW se vinieron sumando después otras universidades.

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G. Siemmens

En todo caso, en 2008 George Siemens y Stehpen Downes, padres del conectivismo, desde la canadiense Universidad Manitoba, imparten el curso Connectivism and Connective Knowledge Course (CCK08) al que incorporaron las estrategias del aprendizaje abierto basado en el conectivismo que ellos postulaban, unido a la propuesta de los contenidos distribuidos a través de las redes. Aquel curso ya se impartía antes en formato ordinario (tasas incluidas) y con la correspondiente certificación de la universidad. La idea fue intentar con ese producto aquello de la apertura y la masividad. Lo hicieron, y se inscribieron un total de  2.200 participantes de muy diferentes países del globo. La idea de los autores y directores del curso era naturalmente, propia del conectivismo, que los contenidos de estudio no se encuentran, no tienen por qué encontrarse, sólo en un sitio sino que pueden estar ubicados en cualquier rincón de la Web. Esos contenidos conectados entre sí formarían la esencia del curso.

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S. Downes

El propio George Siemmens, en su blog, el 5-03-2012, señalaba lo siguiente respecto a esta experiencia;

Stephen (Downes) y yo empezamos a abrir cursos en línea. Los dos nos encontrábamos en una conferencia de “Desire2Learn” en Memphis en 2008. Y los dos estábamos cansados ​​de discutir sobre conectivismo (“es una teoría”). Concluimos que experimentar el aprendizaje en red sería importante para entender el aprendizaje en red.

En lugar de hablar y escribir sobre conectivismo, queríamos crear una experiencia que fuera esencialmente conectivista: abierta, distribuida, social y compleja.

En el diseño de los cursos, los educadores suelen tomar decisiones importantes en nombre de los estudiantes. El educador forma una “frontera” en torno a los conocimientos que se estudian en un curso concreto. Se trata de encontrar el camino, y dar sentido al caótico paisaje de una experiencia de aprendizaje. Los diseños de aprendizaje tradicional intentan reducir la complejidad. Nosotros tratamos de aumentar la conciencia de la complejidad. La replicación de lo que otra persona ha descubierto o escrito es importante, sigue siendo un tipo de aprendizaje, pero no el que existe fuera de las aulas. El aprendizaje del mundo real es complejo y caótico…. Queríamos aprovechar lo que se había hecho por parte del MIT con su iniciativa OCW .

En nuestro primer curso abierto -CCK08- enfatizamos el control del alumno en orientarse a la información compleja. Muchos encontraron esto muy confuso. Sin embargo, en ese ambiente de abundante información, comenzaron a adoptar nuevos enfoques para interactuar con la información y con los demás compañeros. Las redes sociales se convirtieron en fundamentales para dar sentido a la lectura. Crear y compartir herramientas y contenidos ayudó a los estudiantes a comunicarse sobre cómo habían llegado a entender un tema o concepto. Los juegos de lenguaje -significados, denominaciones, negociación- también se convirtieron en una importante actividad de aprendizaje controlado. Proporcionamos lecturas cada semana para iniciar la conversación, pero los participantes definieron en gran medida el dominio de la exploración del conocimiento, proporcionando nuevos recursos y dando forma a la discusión.

No fuimos los primeros en ofrecer cursos abiertos. Habíamos jugado un poco con conferencias abiertas en línea en 2007 (estas conferencias contribuyeron significativamente al diseño inicial de CCK08). Alec Couros David Wiley tenía dos cursos abiertos ofrecidos en 2007. Y, si nos fijamos en la literatura en torno a las universidades abiertas, el aprendizaje abierto y la educación a distancia, encontrarán más de 40 años de debates sobre enfoques de aprendizaje similares.

En ese CCK08 se alentaba a los estudiantes a desarrollar su propia presencia virtual con el fin de enriquecer entre todos los contenidos básicos del curso. Así, por agregación y entre todos, se iba conformando una base sólida de contenidos, siempre relacionados con los objetivos del curso. Se insiste en que en vez de que la clase sea el centro, se convierta en sólo un nodo de la red de interacciones sociales. Interacciones a través de Facebook, wikis, blogs, foros y otros recursos 2.0. El propio Siemmens señalaba, respecto a este curso, que muchas de las relaciones entre estudiantes que se formaron a través del mismo se continúan todavía hoy. El curso naturalmente, era gratuito y abierto, lo que significaba que cualquiera podía participar, modificar o mezclar el contenido sin tener que pagar (aunque se mantenía la opción de pago, que podía llevar a la obtención del correspondiente certificado).

Pero no fueron Siemmens ni Downes los que bautizaron esta experiencia como MOOC. Ese término, según narra el propio Dave Cornier en su blog, nace en 2008 de una sesión de chat de él mismo con Siemmens, debatiendo sobre cómo mejor denominar a ese CCK08. Así, Cornier, realizó una presentación pública utilizando, al parecer por primera vez, el acrónimo MOOC. En el citado blog de Cornier, en esa entrada realizada el 2 de octubre de 2008, podemos conocer más en torno al CCK08. Cornier colaboró con Siemmens y Downe también en otros MOOC posteriores referidos a las tecnologías educativas y las teorías de aprendizaje.

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S. Thrun y P. Norvig

Pasó algún tiempo hasta que surgió la avalancha de los MOOC. El precedente más significativo de este boom fue el curso de Inteligencia Artificial (Artificial Intelligence: Principles & Techniques), (CS221) lanzado en 2011 por dos ilustres científicos, Sebastian Thrun de la Universidad de Stanford y Peter Norvig, de Google Corporation, curso al que se inscribieron 160.000 estudiantes de 190 países, 20.000 de esos estudiantes completaron exitosamente el proceso.

Thrun señalaba en una conferencia dictada en enero de 2012 en Alemania:

“Después de haber hecho esto, no puedo enseñar en Stanford de nuevo. Me siento como si hubiera una píldora roja y una píldora azul. Se puede tomar la píldora azul y volver a su salón de clases y dictar conferencias a sus 20 alumnos. Pero he tomado la pastilla roja, y he visto las maravillas. “[…]

udacityDe ese curso nacido desde la Universidad de Stanford, visto el éxito, nació Udacity que señala como su misión la de llevar la educación universitaria a todo el mundo, pero de una forma accesible, asequible, agradable y eficaz. Posteriormente aparece EdX (una asociación entre el MIT y la Universidad de Harvard) cuyos principios son la gratuidad, la plataforma de código abierto, la colaboración y la sostenibilidad financiera y con unos objetivos de ampliar el acceso de la educación a todos, mejorar la experiencia de aprendizaje y aprender a través de la investigación. Coursera, por su parte, pretende la asociación de edxprestigiosas universidades para ofrecer cursos en línea que faciliten el acceso a cualquiera que desee saber, con una tecnología que permite llegar a la vez a millares de estudiantes. Hoy Coursera ha llegado a 17 millones de inscripciones en sus cursos de estudiantes procedentes de 190 países.

courseraActualmente son numerosas las plataformas que agrupan a instituciones de educación superior y a equipos docentes, en muchos casos de relevante prestigio, que tratan de ofrecer esas enseñanzas en formatos abiertos y en línea a través de los denominados MOOC que, ya adelantamos, poco se parecen entre sí unos a otros.

Citar así esta entrada:
García Aretio, L. (08/11/2013). MOOC. Los primeros (13,27). Contextos universitarios mediados. (ISSN: 2340-552X). Recuperado de https://aretio.hypotheses.org/918.

MOOC. Khan Academy (13,25)

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No, no nacieron los MOOC por generación espontánea. No sólo cimentaron estas propuestas, por una parte el dilatado recorrido de la EaD a lo largo de las décadas, y por otra los objetos de aprendizaje y los recursos educativos abiertos. Además, hubo también experiencias, nacidas antes que los MOOC que encerraban características muy similares a éstos. Sigo tratando de dar respuestas, desde mi particular punto de vista, a algunas de las muchas preguntas que formulé en un post anterior.

Respecto a esta serie de entradas que estoy escribiendo relativa a los MOOC me ocuparé en esta ocasión de un fenómeno sobre el que, aunque se ha vertido literatura, pienso que no la suficiente, al menos comparado con la referida a los cursos masivos, abiertos y en línea. Sobre el Fenómeno Khan, ya escribí un post en mi otro Blog, hace dos años y medio, antes de que el fenómeno MOOC se extendiese masivamente. De allí rescato ahora buena parte del texto que sigue.

Resulta sorprendente lo que en tan poco tiempo y sin pretenderlo consiguió la sencilla disposición de alguien que quiso, como tantos otros familiares, ayudar y facilitar el aprendizaje a uno de los suyos.

Recordemos, no sin cierta nostalgia, aquellos tiempos del pizarrón negro y la tiza blanca de nuestras escuelas, que todavía hoy se continúa utilizando en muchos lugares del planeta. Mostramos una sonrisa de comprensión y complacencia hacia quienes todavía hoy utilizan ese viejo y clásico recurso didáctico porque estamos pensando en la multiplicación de posibilidades pedagógicas que encierra la pizarra, la digital interactiva, de hoy. Pero nadie podrá negarme los indiscutibles resultados de aprendizaje logrados por esa humanidad que durante siglos logró aprendizajes, sin duda valiosos y de calidad, mediados por aquella pizarra negra. Salman Khan quizás pensó que la simulación de una pizarra negra bien utilizada y sirviéndonos de las ventajas de Internet, podría dar buenos resultados para el aprendizaje de sus primos y amigos.

Salman Khan era un analista en un fondo de inversión y desde Boston ayudaba a distancia a su prima y después a los hermanos de ésta que se encontraban en Nueva Orleans. Sucedía en 2004. Esa ayuda se extendió a otros familiares y amigos de sus primos. Inicialmente, utilizando el bloc de notas de Yahoo! Pero pronto, esta gente cercana a Khan quiso aprovechar esos tutoriales, lo que animó al analista a utilizar Youtube como soporte.  Comenzó entonces a subir vídeos a Youtube con el mero fin de ayudar a recordar o a entender mejor lo que trataba de explicar. Rápidamente comenzó a recibir retroalimentación. Era tal el valor didáctico de los vídeos que los primos le preferían como tutor de aprendizaje antes en Youtube que en persona. Preferían la versión digitalizada de su primo que a su primo mismo. Ellos sabían, además, que podían preguntarle al primo “digital” cuantas veces quisieran sin que éste se molestase lo más mínimo, aunque existiese reiteración de dudas sobre la misma cuestión.

khan2Khan fue muy generoso dado que ese trabajo dirigido exclusivamente a sus familiares decidió ponerlo en abierto, a disposición de todos, a través de Youtube. Y a la gente le empezó a gustar por lo que la realimentación comenzó a llegarle desde muchos lugares diferentes. Estaba naciendo algo importante. El propio Khan se extrañaba de que él, un analista de fondos de inversión, y de manera desinteresada, comenzaba a producir algo con tan alto valor social. Ya notaba que no sólo podía ayudar a sus primos, mucha gente comenzó a aprender, muchos padres vieron la posibilidad de aprovechar estos vídeos para trabajar como tutores del aprendizaje de sus hijos.

Dado el prodigio que veía crecer mes a mes, en 2009 abandona su trabajo en el mundo de las finanzas y se centra a tiempo completo en potenciar su creación, la Khan Academy.  La Academia Khan es una organización sin fines de lucro que nace con el objetivo, dicen ellos, de cambiar la educación. Pretenden proporcionar una educación gratuita de calidad mundial a cualquier persona y en cualquier lugar.

Los estudiantes se motivan con el procedimiento. Los  que estudian en casa, que son muchos, pueden sentirse felices con esta posibilidad. Pero Khan nunca pensó que su “invento” pudiera llegar al aula, a la clase presencial. Muchos maestros le contaban a Salman que venían utilizando sus vídeos en el aula. Los maestros comienzan así a proponer a sus alumnos estos vídeos como tareas. Los estudiantes pueden mirar los vídeos cuantas veces lo necesiten, pueden pausar y avanzar al ritmo de cada cual, y esto lo pueden hacer en sus casas y también en la clase mientras el maestro en lugar de “explicar”, revisa, facilita, apoya… Los niños interactúan entre sí comentando los propios vídeos, su contenido, los diferentes ejercicios propuestos, etc. (¿Flipped classroom?)

Cada clase o tutorial se compone de un vídeo de unos 10 minutos. En estos vídeos, a través de trazos y dibujos en una pizarra, acompañados de la voz humana, se explica lo que cualquiera de nosotros haríamos en una clase o tutorial dirigido a un niño o adolescente sentado a nuestro lado, mientras le explicamos y le guiamos en una hoja de papel o pizarra, con nuestras anotaciones, dibujos,  garabatos ,  gráficos, etc. Así, con la voz y una pizarra/tablet electrónica se produce el milagro. No hay más, salvo en algunos vídeos, de historia por ejemplo, en los que se usan fotos, mapas, etc., pero la base es la pizarra y la “tiza” sea ésta blanca o de colores.

Además de los contenidos, en estos miles de vídeos gratuitos que hoy ofrece la Khan Academy, existen muchos con pruebas de rendimiento que ayudan a conocer el nivel de cada uno y promueven el paso al nivel siguiente. Una vez que resuelves una serie de ejercicios similares, pasas de nivel. Y son muchos los niveles, por ejemplo en matemáticas, desde  la aritmética básica al cálculo vectorial.

Desde esta concepción se viene defendiendo una escuela virtual. Una transformación que puede situar como alejada el aula física, la escuela y todo su sistema organizativo y administrativo. Sin embargo, ya señalo más arriba, en algunas escuelas se vienen utilizando estos vídeos como complemento o como base de la propia programación.

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Salman Khan

Actualmente la proporción de vídeos más amplia corresponde a las áreas de matemáticas, biología, química y física.  El propósito de la Khan Academy es el de ir abarcando todas las áreas del saber y casi todos los niveles. Así cualquier persona en el mundo podría aprender cualquier cosa, casi a la carta Sin importar que el usuario sea un estudiante, profesor o persona adulta con deseos de aprender (¿MOOC?).

Ya existía en Youtube un canal en español de la Khan Academy. Hace poco se lanzó Khan Academy en español. Además de los clásicos videotutoriales en español de las diferentes áreas, se ofrece un área de programación. También existen opciones para convertirse en tutores y organizar actividades formativas con los propios estudiantes. La plataforma nos facilita diferentes herramientas de alta utilidad.

Esto es en español pero progresivamente se han ido generando traducciones a diferentes idiomas con el fin de internacionalizar el sistema y llegar a todos los rincones de la tierra. Así este fenómeno se convierte en una forma diferente de enseñar y aprender no presenciales que parece que está teniendo un indudable éxito. El autoaprendizaje, el aprendizaje guiado, el aprendizaje virtual, la enseñanza y el aprendizaje a distancia, etc., tienen ante esta propuesta diferentes lecturas e interpretaciones.

Bill Gates dijo en una presentación de Salman Khan, “creo que acabamos de ver un pequeño adelanto del futuro de la educación”. Esto es una muestra más de que, en efecto, la educación puede realmente estarse transformando.

¿Es este sistema educación a distancia?, ¿es enseñanza o aprendizaje abiertos o a distancia?,  ¿sólo recurso útil para la EaD?, ¿puede suponer otra arremetida a la escuela tradicional?, ¿son MOOC?, ¿anticipo de los MOOC?.

Seguiremos aportando sobre el tema MOOC en futuras entradas en el Blog.

Citar así esta entrada:
García Aretio, L. (28/10/2013). MOOC. Khan Academy (13,25). Contextos universitarios mediados. (ISSN: 2340-552X). Recuperado de https://aretio.hypotheses.org/769.