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Conocimientos, compromisos y competencias en la docencia digital

En esta serie de entradas que vengo escribiendo relacionadas con la transición desde la educación presencial a otra de corte digital, no presencial, hoy me van a permitir que les traslade una parte de un artículo que acabo de publicar en «RIED. Revista Iberoamericana de Educación a Distancia»   El artículo completo lo tienen AQUÍ. Y ya me referí con anterioridad en este blog a esta temática.

Me importa el docente de educación a distancia en cualesquiera de los campos del saber, partiendo de la base de que la profesión de docente o profesor, es de las más comprometedoras dada la responsabilidad personal y social que se asume. Parece que ante ese reto un profesional docente no se puede improvisar. Un profesor que está preparado para ejercer su tarea quiere decirse que trata de poner en acto una serie de conocimientos, compromisos y competencias que no son otra cosa que las obligaciones contraídas con la sociedad, con la institución y con sus estudiantes.

La propuesta que voy a realizar referida a los conocimientos y competencias bien podría servir tanto para docentes presenciales como a distancia. Sin embargo, existen una serie de compromisos que resultan más propios de aquellos que realizan su actividad en entornos virtuales. En concreto, me importa aquí destacar la relevancia de integrar los conocimientos y competencias técnicas y tecnológicas en los procesos de enseñanza, sin olvidar los otros. De ahí la necesidad aún más imperiosa de una formación docente de calidad.

Voy a partir de la conocida estructura gráfica del modelo TPACK (Technological, Pedagogical, Content Knowledge) de Mishra y Koehler (2006).

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¿Qué, quién, cuándo y cómo debemos evaluar?

He tratado de dar relevancia a la evaluación como variable curricular esencial en los procesos de aprendizaje y en las estrategias de docencia. En esta serie «COVID-19 y EaD» lo he hecho ya en varias entradas:

Y voy a seguir, en los próximos días, sugiriendo pautas de acción ligadas con la evaluación en general y en sistemas a distancia en particular, iré concretando respecto a las pruebas de evaluación, sus requerimientos, tipologías, ventajas, inconvenientes, etc.

También en esta serie, he realizado otras entradas relacionadas con los objetivos como variable íntimamente conectada con le evaluación. ¿De qué servirían unos buenos objetivos de aprendizaje si no se evalúan?, ¿Qué evaluar si no se cuenta con objetivos valiosos y bien formulados? Ya me expresé en estas entradas:

Este post va encaminado a tratar de aclarar unas preguntas obvias: ¿Qué, quién, cuándo y cómo evaluar? En los aspectos fundamentales, sigo apoyándome en García Aretio (1994).

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Objetivos para mejor aprender, enseñar y evaluar

Realizadas todas las observaciones pertinentes respecto a la dualidad competencias-objetivos, voy a tratar de concretar en un par de entradas más lo concerniente a los objetivos, con la idea puesta en la mejora de los procesos de evaluación, que ya había avanzado aquí y aquí.

Los objetivos son las metas, logros, resultados o producto de aprendizaje deseado, que pretenden alcanzarse una vez finalizada una determinada acción o etapa formativa. Dejando de un lado los planteamientos puramente conductistas que tanto daño hicieron a este tipo de pedagogía, trataré de poner en valor lo que pudiera ser una práctica educativa que puede facilitarse si se formulan adecuadamente las competencias y, por ende, los objetivos. En las dos entradas anteriores de este blog, me estaba refiriendo a la evaluación. Ya anticipo que una forma ideal de ayuda a una evaluación concordante con las pretensiones sobre logros educativos, es la de entender con claridad los fundamentos, estructura y posibilidades de unos objetivos pertinentes, legítimos, relevantes, creíbles, realistas, claros, funcionales, bien definidos y evaluables. Y es que, fijar metas o logros educativos si se sigue un determinado proceso de enseñanza-aprendizaje nos parece esencial, porque:

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Bolonia y las competencias

En las últimas décadas del siglo pasado se debatió mucho respecto a los modelos basados en el diseño por objetivos. Por una parte parecía una apuesta que facilitaba la tarea de los docentes y garantizaba la constatación de logros educativos, por otra, se señalaba al modelo como poco apropiado para unos aprendizajes de calidad basados en la persona. No entraré ahora en estas disquisiciones. El objeto de estas entradas es otro.

Con el Proceso de Bolonia (Espacio Europeo de Educación Superior -EEES-) irrumpió el concepto de competencias, que ya en otros ámbitos, sobre todo empresariales-profesionales, y geográficos se venía utilizando. Algunos abanderados de esta concepción, incomprensiblemente, atacaban las propuestas de diseño basado en objetivos. Los objetivos siempre los concebí como aquellas metas o resultados de aprendizaje que se pretende alcancen los estudiantes una vez finalizada la acción formativa diseñada (García Aretio, 1994). Es decir, se trataba de focalizar la acción educadora en el sentido apropiado para que se lograsen unos determinados aprendizajes valiosos deseados y alcanzables, en los ámbitos cognoscitivos, afectivos y psicomotores. Los objetivos marcaban los contenidos, metodologías, actividades y evaluación.

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El nuevo docente en la educación a distancia (14,16)

Competencias docentes

Esta entrada forma parte de una serie completa en la que he venido presentando los diferentes capítulos del libro:

García Aretio, L. (2014). Bases, mediaciones y futuro de la educación a distancia en la sociedad digital. Madrid: Síntesis.

La serie completa es ésta:

En esta ocasión, nos centraríamos en el siguiente capítulo El nuevo docente en la educación a distancia, de la que también acompaño el vídeo correspondiente. Sigue leyendo