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Acerca de García Aretio

Catedrático Emérito de la UNED. Director/Editor de la RIED. Revista Iberoamericana de Educación a Distancia. Presidente de Honor - Cátedra UNESCO de Educación a Distancia (CUED).

80 años. Compendio EaD (30). Reconceptualización de la Taxonomía de Bloom en la era de la IA

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La acelerada integración de la inteligencia artificial (IA) en la educación superior está obligando a replantear los marcos pedagógicos tradicionales. Una pregunta clave que surge es: ¿qué pasa a ser esencial aprender cuando las máquinas pueden ayudarnos a recordar y a pensar, y qué podría volverse menos importante?​ Como vimos en la entrada anterior de esta serie, Bloom y sus colaboradores propusieron en 1956 y, posteriormente en 2001, una taxonomía jerárquica de seis niveles cognitivos (Recordar, Comprender, Aplicar, Analizar, Evaluar y Crear) que ha guiado durante décadas, de forma íntegra o parcial, buena parte de los diseños de resultados de aprendizaje y las evaluaciones.

Como ya avanzábamos en la entrada anterior, en la actualidad la IA puede encargarse de muchas tareas cognitivas rutinarias, especialmente en los niveles inferiores, es capaz de recuperar información al instante, resumir textos extensos y hasta generar borradores iniciales de ensayos. En otras palabras, la IA está automatizando tareas cognitivas de nivel básico, como recordar y comprender, lo que desplaza el valor educativo hacia las habilidades de pensamiento de orden superior​. Esta realidad presenta desafíos (por ejemplo, mantener la integridad del aprendizaje del estudiante y, también, la honestidad académica cuando se dispone de asistentes automatizados) pero también oportunidades para transformar la enseñanza y el aprendizaje.

Al escribir en esta entrada de la IA y la taxonomía de Bloom, somos conscientes de que lo dicho hoy va a quedar más que superado dentro de pocos meses. Con esa perspectiva escribimos y con esa misma sensación rogamos y agradeceremos a nuestros lectores que se acerquen a estos contenidos.

¿RECONCEPTUALIZAR LA TAXONOMÍA DE BLOOM?

En este nuevo contexto, hoy cobran protagonismo aquellas competencias que van más allá de lo que la IA puede lograr por sí sola en la actualidad, como el pensamiento crítico, la resolución de problemas complejos, la creatividad, la metacognición y el razonamiento ético, entre otras, y ya en alguna de ellas la IA va avanzando. Los estudiantes universitarios no solo deben aprender a utilizar herramientas de IA, sino también a entender sus límites, sesgos y alcances. Por ello, emergen con fuerza nuevas alfabetizaciones como:

  • la alfabetización en IA (comprender cómo funcionan los sistemas de IA y sus implicaciones),
  • la alfabetización en datos (saber interpretar y manejar datos, incluidos los generados por IA), y el
  • pensamiento computacional (resolver problemas complejos descomponiéndolos en pasos lógicos para soluciones automatizables).

Incorporar explícitamente estas competencias en los planes de estudio se considera cada vez más necesario para formar profesionales capaces de prosperar en un futuro mediado por IA​.

En síntesis, si la IA puede proporcionar información y efectuar análisis básicos con facilidad, el rol de la educación superior debe orientarse más hacia desarrollar en el alumnado las capacidades de analizar, evaluar y crear con un nivel de sofisticación que aporte un valor añadido humano.

De acuerdo con esta realidad, resulta pertinente reconceptualizar la Taxonomía de Bloom a la luz de la IA, manteniendo sus seis niveles jerárquicos pero reinterpretando cada uno de ellos. Esta propuesta reconoce la estructura familiar de la taxonomía original, pero redefine las tareas cognitivas de cada nivel considerando cómo la IA las transforma o complementa. Cabe notar que algunos autores han propuesto niveles cognitivos totalmente nuevos y un esquema menos jerárquico para reflejar mejor la interacción entre aprendices humanos y herramientas de IA​.

No obstante, en esta propuesta, en coherencia con la anterior entrada, optamos por conservar los seis escalones clásicos de Bloom, por su utilidad pedagógica y secuencia gradual, y ofrecer una visión diferente dentro de ese marco conocido. A continuación, se desarrolla cada nivel de la taxonomía orientado para la era de la IA, con sus fundamentos teóricos, implicaciones prácticas y un conjunto actualizado de propuestas de verbos de acción pertinentes al trabajo activo de los estudiantes con herramientas de IA (tanto desde un uso crítico como creativo).

Propuestas innovadoras acompañan cada nivel, orientando al profesorado en el diseño de experiencias de aprendizaje y en la formulación de estrategias evaluativas acordes con los tiempos actuales y considerando, como es nuestro interés en esta serie, los formatos educativos no presenciales. Veamos una imagen de síntesis para el logro de aprendizajes valiosos aplicando la taxonomía de Bloom y aprovechando los aportes de la IA a través de nuevos verbos de acción. Ha de notarse que, probablemente, algunos verbos, según la formulación, podrían formar parte de más de un nivel cognitivo.

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80 años. Compendio EaD (29). La Taxonomía de Bloom antes de la IA

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La Taxonomía de Bloom ha sido para muchos un referente en el diseño de objetivos educativos y en la promoción progresiva de habilidades cognitivas. Desde su formulación original (Bloom, 1956), esta clasificación se ha empleado ampliamente en la planificación de la enseñanza y la evaluación del aprendizaje, proporcionando a los docentes una estructura común para definir resultados de aprendizaje y facilitar la percepción del progreso cognitivo de sus estudiantes​

Su influencia se extendió a lo largo de décadas y abarcó todos los niveles educativos, convirtiéndose en una herramienta muy utilizada en los diseños y desarrollos pedagógicos de estos años. En un libro de hace tres décadas (García Aretio, 1994), el autor de esta serie, ya ofrecía una visión sobre las posibilidades de la Taxonomía de Bloom tanto para la planificación y el diseño de programaciones educativas como para la evaluación de diferentes ámbitos cognoscitivos del alumnado. Más recientemente, en una entrada de blog de la serie dedicada a la educación a distancia en tiempos de confinamiento (García Aretio, 2020a), titulada “Bloom me ayudó en la docencia presencial y a distancia”, destacaba cómo esta taxonomía apoyó su labor docente tanto en la enseñanza presencial (en la que el autor tuvo experiencia en las décadas de 1960 y 1970) como posteriormente en el contexto universitario a distancia, a partir de inicios de los años 80 del pasado siglo. Estas referencias personales subrayan, para este autor (o sea, para quien escribe esta serie), la vigencia y utilidad de Bloom a lo largo del tiempo, en contextos variados y cambiantes.

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80 años. Compendio EaD (28). Objetivos de aprendizaje y competencias en entornos digitales

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En la educación a distancia (EaD) contemporánea, la definición clara de objetivos de aprendizaje y competencias se ha convertido en un destacado soporte para garantizar experiencias formativas de calidad. Estos elementos orientadores establecen qué se espera que el estudiante logre al finalizar una asignatura o programa formativo, sirviendo de guía tanto para docentes como para alumnos.

Durante las últimas décadas del siglo XX se debatió intensamente el uso de modelos basados en objetivos, donde algunos los veían como una herramienta que facilitaba la planificación y la constatación de logros educativos, mientras otros los criticaban por su posible rigidez o por limitar la creatividad y autonomía del aprendiz. Con la llegada del Espacio Europeo de Educación Superior (EEES) y el Proceso de Bolonia, u otros procesos similares a nivel internacional, se introdujo con fuerza el concepto de competencias. Este nuevo enfoque, que ya había ganado terreno en ámbitos empresariales y profesionales, proponía describir los resultados de aprendizaje en términos de la integración de conocimientos, habilidades y actitudes, enfatizando no solo lo que se sabe, sino lo que se puede hacer y cómo se actúa en situaciones reales.

Aunque en ocasiones se ha presentado una oposición entre objetivos y competencias, resulta más acertado entenderlos como complementarios dado que, cuando se formulan de forma coherente, se complementan y refuerzan mutuamente. En el contexto de la EaD, donde la planificación y la transparencia en el diseño pedagógico adquieren un papel especial, comprender y articular estos conceptos se vuelve esencial para el éxito del proceso formativo.

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80 años. Compendio EaD (27). Unidad Didáctica, tema, lección…, en EaD de hoy

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En la entrada anterior de esta serie, nos referimos a la relevancia de la Guía Didáctica. La definíamos como el documento que orienta el estudio, acercando a los procesos cognitivos del alumno el material didáctico, con el fin de que pueda trabajar­lo de manera autónoma. Ese documento, parece fundamental en cualquier modalidad educativa universitaria y, también, básica en las enseñanzas a distancia de corte digital.

Y, como complemento a esa Guía, hoy nos referiremos a qué queremos decir cuando hablamos o escribimos sobre “Unidad Didáctica“, habida cuenta que podrían considerarse denominaciones afines o cercanas, tales como: Unidad de aprendizaje, Unidad formativa, Módulo de aprendizaje, Núcleo o Bloque temático, Segmento, Secuencia o Paquete didácticos o educativos, etc. También, aunque una Lección, Tema o Capítulo pueden formar parte de una Unidad Didáctica, en algunos contextos, especialmente en niveles educativos más básicos o en cursos más cortos, estos términos podrían utilizarse de manera similar a una UD, aunque generalmente con un alcance más limitado. En todo caso, considérense cada uno de estos términos con sus matices propios de determinados ámbitos, culturas académicas, niveles o países. Por ello, resulta importante comprender el uso particular de cada término dentro de un determinado marco académico o institucional.

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80 años. Compendio EaD (26). La Guía Didáctica en una educación a distancia de hoy

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La evolución de la educación a distancia a lo largo de las últimas décadas ha estado marcada por avances tecnológicos que han enriquecido los procesos de enseñanza y aprendizaje. Desde los sistemas convencionales basados en materiales impresos y comunicaciones postales, hasta las plataformas virtuales con foros, videoconferencias y, más recientemente, la integración de la inteligencia artificial (IA), la educación no presencial se ha expandido y diversificado. En este contexto, la Guía Didáctica se consolida, también ahora, como un documento báscio para articular, de forma coherente y planificada, todos los elementos que intervienen en el proceso formativo.

En esta entrada de nuestra serie “80 años. Compendio EaD”, abordamos los aspectos más relevantes de este documento, desde su vigencia en tiempos de IA, sus denominaciones variadas, su concepto y justificación hoy, así como un desarrollo de su estructura y puntos clave para destacar, finalmente, la integración de la IA en dicho documento.

LA VIGENCIA DE LA GUÍA DIDÁCTICA EN LA ERA DIGITAL

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80 años. Compendio EaD (25). Nuestra propuesta de diseño pedagógico en una EaD de hoy

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En la Educación a Distancia (EaD), el diseño supone un pilar fundamental para garantizar una experiencia formativa coherente y efectiva. Como ya se indicó en entrada anterior, implica la planificación anticipada y la articulación sinérgica de todos los elementos esenciales que configuran el proceso de aprendizaje: desde la definición de objetivos y la selección de contenidos, hasta la implementación de estrategias metodológicas, la integración de recursos tecnológicos y la concepción de la evaluación.

Esta visión prospectiva y holística del diseño pedagógico cobra una importancia aún mayor en el contexto actual, marcado por la rápida evolución de las tecnologías digitales, con la Inteligencia Artificial (IA) a la vanguardia. Si bien las herramientas digitales abren un abanico de posibilidades sin precedentes, es crucial recordar y valorar la vigencia y eficacia de las prácticas pedagógicas clásicas que han demostrado su valía a lo largo del tiempo.

En esta serie “80 años. Compendio EaD“, llevamos ya 24 entradas. En esta ocasión, tras haber explorado en entregas anteriores de este compendio (1) la relevancia de la planificación en EaD, (2) las fases que componen un plan formativo integral, y (3) los modelos de diseño pedagógico, tanto en su vertiente clásica como en las tendencias más actuales, esta entrada presenta una propuesta integradora que pretende armonizar:

  • La sistematicidad y la solidez teórica inherentes a los modelos clásicos de diseño (como ADDIE, ASSURE y Gagné).
  • La flexibilidad y la personalización que caracterizan a los enfoques pedagógicos contemporáneos (tales como el modelo iterativo, el diseño de la experiencia de aprendizaje (LXD), el conectivismo, la gamificación, la analítica de aprendizaje avanzada y la propia IA).

El propósito fundamental de esta propuesta es situarla en un espectro continuo que fortalezca tanto la estructura esencial del diseño como su capacidad intrínseca para adaptarse a la diversidad de realidades que configuran el panorama actual de la EaD. En un escenario post-pandemia, donde los modelos de aprendizaje híbridos y la educación digital han adquirido un protagonismo innegable, se vuelve aún más apremiante la adopción de un modelo de diseño pedagógico que ofrezca tanto solidez en sus fundamentos como la flexibilidad necesaria para afrontar con éxito entornos educativos en constante transformación.

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80 años. Compendio EaD (24). Diseño pedagógico. Modelos clásicos y actuales

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El diseño pedagógico, diseño didáctico, instructivo o instruccional, es un componente fundamental en la educación en general y en la modalidad a distancia (EaD) en particular. Consiste en articular de forma coherente objetivos, contenidos, metodologías, recursos y sistemas de evaluación para que el alumnado pueda alcanzar con éxito los objetivos de aprendizaje propuestos. En la EaD, donde la separación física impone retos adicionales (dependencia de la tecnología, mayor autonomía del alumno, tutorías no presenciales, etc.), un diseño pedagógico sólido cobra aún mayor relevancia y necesidad. De hecho, la respuesta educativa de emergencia durante la pandemia evidenció que la falta de diseños previos dificultó la calidad de la enseñanza remota​, reforzando la necesidad de planificar cuidadosamente la experiencia formativa en entornos digitales.

A continuación, se repasan algunos de los modelos clásicos de diseño pedagógico, vigentes desde la tradición pedagógica, y luego se enlazan con ciertas tendencias emergentes que han surgido en la sociedad digital. El objetivo es entender sus aportes y cómo una combinación de ambos enfoques puede enriquecer la práctica del diseño pedagógico en la EaD contemporánea.

IMPORTANCIA DEL DISEÑO PEDAGÓGICO EN EAD

Tras una amplia visión, en las dos entradas anteriores (una y dos) del nivel superior al diseño concreto (la planificación educativa), nos adentramos hoy en este nivel de concreción, tan necesario en la EaD porque, aunque en toda modalidad educativa el diseño pedagógico proporciona la estructura que orienta la acción formativa, en EaD su papel, como decíamos, es crítico por varios motivos:

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