COVID-19 y educación a distancia digital (IV de V). Posconfinamiento

Continúo con las entradas referidas al recientemente publicado artículo (preprint) COVID-19 y educación a distancia digital: preconfinamiento, confinamiento y posconfinamiento. Pueden acceder ahí al texto completo. Aunque en cinco entradas sucesivas de este blog, trato de trasladarles mis ideas y reflexiones sobre el tema. Aquí está el contenido de cada una de las entradas:

  1. COVID y educación a distancia digital (I de V). Introducción.
  2. COVID y educación a distancia digital (II de V). Preconfinamiento.
  3. COVID y educación a distancia digital (III de VI). Confinamiento.
  4. COVID y educación a distancia digital (IV de V). Posconfinamiento.
  5. COVID y educación a distancia digital (V de V). Recopilando. La flexibilidad. Referencias bibliográficas.

POSCONFINAMIENTO

Diferentes administraciones públicas e instituciones educativas han propuesto, vienen planificando, o se verán obligadas a hacerlo, una etapa educativa posconfinamiento, con diferentes escenarios ante las incertidumbres futuras con respecto a la evolución de la pandemia. Porque, incluso si no se levanta el confinamiento en algunos países, como en el peor de los contextos, o si existe una vuelta atrás, a un nuevo confinamiento, las cosas han de hacerse de otra manera. Y esto, sea en tiempos de COVID-19 o en previsión de otra nueva pandemia.

Al menos en los primeros meses del posconfinamiento necesariamente se producirá un tránsito desde las actividades educativas tradicionales, centradas en el docente y, generalmente, basadas en exposiciones magistrales tanto presenciales (preconfinamiento) como online (confinamiento), hacia acciones más centradas en el estudiante, incluidas actividades en grupo, discusiones, actividades de aprendizaje práctico y un uso más limitado de exposiciones por parte de los docentes (Zhu y Liu, 2020). Obviamente, esto requiere un replanteamiento conceptual y filosófico de la naturaleza de la enseñanza y el aprendizaje y de los roles y conexiones entre el profesorado, los alumnos y los materiales didácticos (Jandrić et al., 2018).

Además de la necesaria flexibilización, reestructuración y adecuación de espacios educativos físicos que preserven la habitabilidad y seguridad sanitaria y que acojan servicios tecnológicos, se hacen precisos nuevos enfoques pedagógicos más abiertos, diversos, combinados y flexibles, para abordar una situación que en el ámbito sanitario aún no fue superada. Estaríamos hablando de experiencias de blended-learning, ya antiguas (Procter, 2003), aunque algunos las descubrieron ahora.

Más allá del rediseño de aulas, la adaptación de nuevos espacios multiusos o al aire libre y de la distribución de grupos de alumnos más reducidos, no será posible atender a todos en formato presencial durante las mismas horas y espacios que se utilizaban en tiempos preCOVID. No existen los recursos, ni el personal docente suficiente, ni los espacios necesarios para hacerlo con grupos pequeños. Se pueden arbitrar soluciones provisionales si el empeño sigue siendo todos en presencia durante todo el horario lectivo. Pero hay que tener previstas situaciones de enseñanza-aprendizaje combinados, mixtos, híbridos. E, incluso, prever otro escenario de vuelta al confinamiento por el recrudecimiento de ésta o de otra pandemia.

Los sistemas presenciales tendrán la oportunidad de evaluar con rigor y objetividad lo que se ganó y lo que se perdió en los tiempos de confinamiento total, así como las diferencias en la calidad de los aprendizajes adquiridos según zonas geográficas, instituciones, docentes, metodologías, sincronía, asincronía, etc. No se sabe durante cuánto tiempo, pero habrá que convivir con estas nuevas formas de enseñar y aprender. Y es muy probable que la “normalidad pedagógica” en la universidad llegue a establecerse aprovechando lo mucho aprendido durante estos tiempos de crisis sanitaria, relacionado con modelos combinados o híbridos.

La gran ventaja, con respecto a los tiempos de confinamiento, es la de que hemos aprendido y vamos teniendo tiempo para diseñar esos nuevos enfoques pedagógicos de los meses futuros, sin olvidar lo que pasó en los tiempos de cierre físico de los centros, en los que algunos estudiantes en desventaja perdieron aprendizajes que deberán recuperar, por lo que será responsabilidad de las administraciones y, más concretamente de los centros y universidades la de establecer los instrumentos que se consideren eficaces para cubrir esas pérdidas y acercarse a la equidad. Una vez supuesto ese equilibrio académico de todos los estudiantes, han de arbitrarse esos nuevos modelos híbridos a los que venimos aludiendo.

Si ya se realizó la valoración de aquello que se perdió y de cuánto se ganó en tiempos educativos de confinamiento, es el momento. Ya esos docentes llevaban décadas de práctica educativa presencial. Ahora, la emergencia sanitaria les obligó a otras prácticas totalmente inusuales para ellos. Será la oportunidad de detectar las debilidades de la enseñanza presencial que podrían compensarse con determinadas fortalezas de la educación a distancia digital. ¿Cuánto de las más groseras debilidades de la educación a distancia pueden fortalecerse con bondades evidentes de la formación presencial? Sería ocasión de aprender de los aciertos y errores de uno y otro modelo.

Aunque, insistimos, es importante a la hora de esta evaluación, el hacer la salvedad de que la mayoría de los docentes presenciales, diseñaron para la presencia y desarrollaron su práctica docente siempre en presencia, se supone que mejorándola año a año. Y que esos mismos docentes se vieron abruptamente empujados a practicar, sin diseño ni preparación, en una docencia a distancia. No cabe duda de que en las valoraciones que las instituciones estén realizando sobre estas percepciones personales, habrán de aislar esas variables, con el fin de ser objetivos a la hora de decidir hasta dónde desean llegar, hasta dónde profundizar esos nuevos enfoques pedagógicos.

Con esos elementos positivos (fortalezas) y negativos (debilidades) de uno y otro modelo habrá de armarse ese nuevo enfoque, manteniendo ese principio con anterioridad esbozado de que nadie se quede atrás (equidad) por razones de desventaja socioeconómica. Será necesario que las administraciones públicas regulen estos nuevos modelos educativos. En todo caso, ¿qué soluciones de hibridación, combinación e integración podrán implementarse o se están anunciando ya, en función de los resultados de esas evaluaciones referidas? (Stein y Graham, 2020).

Con la perentoria necesidad de reorganizar el sistema educativo tras la pandemia, vienen surgiendo numerosas variantes y propuestas. Pero todas ellas se desenvuelven dentro del continuum presencia-distancia (en línea), (onsite-online). ¿Qué porcentaje de una y otra? Mirando las dos gráficas de la figura 3, podría concluirse que las soluciones son múltiples y muy diferentes.

Figura 4. Posibilidades educativas dentro del continuum presencia-distancia

Podríamos encontrarnos desde situaciones de sincronía en remoto, propias del confinamiento, hasta las previsiones posconfinamiento, de los sistemas rotatorios, que garantizan mejor la distancia de seguridad sanitaria y diluyen la masificación, y que parece que en esta época se están imponiendo. Realicemos una aproximación de posibles propuestas para estos tiempos, o para indeseadas futuras emergencias similares. Estas serían algunas posibilidades (a y b, para tiempos de confinamiento y las restantes para tiempos pos-COVID).

  1. Sincronía en remoto (100%). En estos tiempos de pandemia y confinamientose vino imponiendo en muchos centros un modelo que convirtió la sincronía presencial en una sincronía en remoto. Se trataba de replicar, sin más, toda la actividad del docente y estudiantes en el aula, mediante una conexión síncrona, en muchos casos respetando, incluso, la misma distribución y horarios de la época preCOVID.
  2. Sincronía y asincronía. (También para tiempos de confinamiento). En formato síncrono, por ejemplo, las exposiciones y orientaciones del docente, para realizar el restante tiempo de trabajo también en línea, pero en formato asíncrono. La hibridación o mezcla sería entre lo síncrono y lo asíncrono, más que entre la presencia (que no se produjo) y la distancia.
  3. Apuesta por la presencialidad total. (Posconfinamiento). En estos casos al primar la seguridad sanitaria se hará preciso, por la necesidad de guardar las preceptivas distancias físicas, multiplicar y adaptar los espacios, así como aumentar sustancialmente el número de docentes. Es opción extendida en bastantes países, generalmente para los niveles inferiores del sistema educativo, pero su viabilidad se antoja algo complicada para ser cumplida 100% durante un tiempo relativamente prolongado, dada la escasez de recursos, sobre todo en determinados países.
  4. Por mitades, tercios…, alternos. (Posconfinamiento). Si nos referimos a los tiempos presenciales, la mitad de la clase o grupo de alumnos asiste por la mañana y la otra mitad por la tarde. Una mitad sería a distancia y según decisión, con formato síncrono o asíncrono. Esas rotaciones o alternancias pueden darse, en lugar de mañana y tarde, en días alternos de la semana, dividiendo el 5º día por la mitad, o haciendo ese 5º día de la semana en formato virtual para todos. Pueden rotar el 50% de los estudiantes, o un tercio cada vez, o el 25%, etc., según las necesidades y disposición de espacio físico. Las combinaciones son múltiples, rotación por semanas, por quincenas, meses, alternando el cuatrimestre/ semestre, con diferente proporcionalidad presencia/distancia, etc. El formato síncrono podría ser:
    • síncrono/virtualpara todos; o
    • hibridación síncrona o concurrencia/simultaneidad de aulas, que supondría que mientras la mitad (o tercio) de los estudiantes siguen en presencia (aula presencial) las orientaciones del docente y dinámica del grupo, la otra mitad (o dos tercios) sigue esas mismas orientaciones y participa de esa dinámica, desde sus hogares en conexión síncrona (aula virtual) (Beatty, 2019), o mediante el sistema de “aulas espejo” que se podrían establecer en locales, propios o no, de la misma institución. En ambas situaciones, la conexión sería en directo siguiendo la misma dinámica del grupo que asiste presencialmente;
    • opcionalidad. Asisten a más sesiones presenciales aquellos que tienen problemas de brecha digital (de conectividad o de acceso con dispositivos), o determinadas dificultades de aprendizaje, problemas de conciliación familiar o, sencillamente, los que quieren asisten, previa comunicación al centro, y los que no, se quedan en casa (¿auto-blended?).
  5. Aula invertida.(Posconfinamiento). Si se opta por el formato asíncrono de esa mitad que trabajaría desde casa, podría tratarse de un modelo de aula invertida que se repetiría con cada grupo de forma idéntica y alterna, o con todos a la vez.
  6. HyFlex. (Posconfinamiento). Si incluimos posibilidades máximas de flexibilidad, podríamos hablar de las tipologías HyFlex(Hybrid + Flexible) que sería un modelo combinado o híbrido pero adaptado al máximo a las posibilidades del estudiante. Es decir, el estudiante es más protagonista en la toma de decisiones en cuanto a su proceso de aprendizaje, puede decidir, por ejemplo, qué actividades en presencia o en línea, síncronas o asíncronas, qué porcentaje de sesiones en una u otra modalidad… (Beatty, 2007; Miller, Risser y Griffiths, 2013).
  7. Modelo de lista de reproducción. (Posconfinamiento). Muy similar al anterior modelo citado. Se trataría de una especie de rotación individual. Los docentes ofrecen a los estudiantes una secuencia de actividades de aprendizaje relacionadas con una unidad de estudio, que éstos podrán ir acometiendo a su ritmo. Esas actividades deberán ser de lo más variadas posible, individuales o grupales (Tucker, 2020). El docente podrá atender a estudiantes individual o grupalmente, según se precise.

Algunas consideraciones que habrían de tenerse en cuenta en determinados escenarios de los apuntados:

  1. Porcentajes. Tiempo de presencia/distancia. 75-25%; 50-50%; 25-75%, de cada alumno, de cada profesor.
  2. Proporción docente/estudiantes. Resulta evidente que en gran parte de estas consideraciones se hacen precisos refuerzos docentes. Deberá establecerse una nueva ratio, muy diferente a la existente en la etapa preCOVID.
  3. Tipo de presencia en línea del docente. Niveles de presencia activa del docente, en vídeo, audio, foros, chat, etc. Tiempos de dedicación a las diferentes tareas docentes (carga y saturación docente).
  4. Proporción de sincronía/asincronía en los tiempos en línea. Videollamadas grupales, individuales, presentaciones, debates, etc.
  5. Disponibilidad de conectividad y recursos por parte de la institución y de los estudiantes de ese centro, arbitrando modelos híbridos flexibles y adaptados a esas necesidades de los grupos más vulnerables.
  6. Hibridación relativa a las prácticas. Podría desarrollarse un sistema híbrido o combinado que contemple la realización de las prácticas y de otras actividades específicas en formato presencial y el resto a través de los sistemas digitales, dividiendo en grupos más pequeños. O bien, proponer en general, contenidos teóricos online y contenidos prácticos en presencia.

Respecto a este último punto habrá de aclararse que las tecnologías están permitiendo hoy inmensas posibilidades para la realización de diversidad de prácticas en entornos simulados y laboratorios remotos, gracias a la inteligencia artificial, la realidad aumentada, realidad virtual, extendida, el big data, machine learning, etc.

Damos por supuesto que las soluciones propuestas, y otras que pudieran implementarse, tienen muy diferente concreción en el sistema no universitario. Ahí se agudizarán los problemas de las desigualdades socioeconómicas correlativas con la brecha digital y problemas de conciliación familiar o de tipo laboral de los padres con respecto a los niños que se tuvieran que quedar en casa. En la universidad pueden reducirse e incluso anularse estas dificultades. Las ideas vertidas en este trabajo tienen como fundamental objetivo la educación superior.

ENTRADAS ESPECIALES COVID-19 – SUGERENCIAS PARA LA EMERGENCIA Y, EN SU CASO, PARA EL TRÁNSITO A LA EDUCACIÓN A DISTANCIA DIGITAL PLENA O COMBINADA

Cómo citar esta entrada:

García Aretio, L. (2021). COVID-19 y educación a distancia digital: preconfinamiento, confinamiento y posconfinamiento. RIED. Revista Iberoamericana de Educación a Distancia, 24(1).

García Aretio

Catedrático de Universidad. Profesor Emérito de la UNED. Titular de la Cátedra UNESCO de Educación a Distancia (CUED) de la UNED de España. Director de la RIED. Revista Iberoamericana de Educación a Distancia

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