Respondiendo a los tópicos, recelos, resistencias y temores.

No me resisto a traer al blog un escrito mío de hace ¡34 años! Debajo tienen la referencia. Yo llevaba poco tiempo reflexionando e investigando sobre estos temas de la educación a distancia, y ya no paré. Me gustaría que leyesen ese texto con la perspectiva de una educación a distancia de entonces, con las tecnologías de hace más de tres décadas.

Esas eran las críticas, los recelos, las resistencias, los temores, ¡los tópicos! que se venían usando entonces. La pregunta ahora es, con todo lo que se ha investigado sobre la calidad de estas modalidades, con la progresiva integración de las tecnologías en estos procesos, ¿es posible que algunos de esos tópicos se hayan mantenido? Les dejo el texto íntegro. Y al final del mismo, alguna reflexión actual.

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Publicado en texto impreso, en:

García Aretio, L. (1986). Respondiendo a los tópicos, recelos, resistencias y temores. Boletín informativo de la Asociación Iberoamericana de Educación Superior a Distancia. Julio – Agosto, Año 3, Nº 14.

Como ante toda innovación, la implantación de los sistemas de educación superior a distancia, levantan no pocos recelos, desconfianzas y temores que han llevado a determinados autores, políticos e instituciones a entorpecer, dificultar e, incluso, impedir su inmediata implantación o su posterior potenciación, mediante técnicas dilatorias u obstruccionistas.

No en balde, nada menos que en 1886, Rainey Harper, primer rector de la Universidad de Chicago, escribía refiriéndose a la enseñanza por correspondencia:

Nadie ha pensado que el sistema por correspondencia sea mejor que el presencial, sino que es para los que no pueden estudiar de otra manera… No hay rivalidad entre los dos sistemas, sólo se trata de alentar a aquellas personas que, por edad, posibilidades económicas, ocupación, situación social u otra razón, no tienen acceso a la instrucción oral. Hay un campo para cada sistema.1

Pues bien, las intranquilidades, recelos e incluso desprecios han continuado hasta épocas recientes referidos a los implantados o por implantar modelos de educación superior a distancia. Normalmente suelen oponerse al sistema:

  • quienes no lo conocen en profundidad,
  • quienes no lo han experimentado,
  • quienes no lo han estudiado y que suelen participar del conocido aserto de que “innoven otros”.

Sabemos que innovar es difícil y especialmente en educación. Se va a ofrecer una recopilación de algunos de los más conocidos tópicos y argumentos que suelen utilizar quienes se resisten a aceptar este modelo. Se procurará dar debidas respuestas a cada una de las resistencias o temores:

1. No es posible ofrecer una educación auténtica y de calidad a través de un sistema a distancia. Quizás se puedan transmitir contenidos, pero no valores, actitudes, criterios…

Respuesta a 1. La calidad de los contenidos a transmitir son indubitables al poder confeccionarlos el personal más cualificado para ello, en el ámbito científico y tecnológico. En cuanto a la formación, los sistemas de educación superior a distancia, no sólo pretenden llenar cabezas sino:

Capacitar y entrenar al estudiante en “aprender a aprender” y “aprender a tecnificarse”, es decir, entrenarle en el autoaprendizaje, el autocontrol y la automotivación; en una palabra, entrenarle para una autogestión formativa de mejoramiento, de manera que se mantenga siempre actualizado y capacitado para el mejor rendimiento y para la mayor satisfacción personal; lo que sin duda redundará en una mejor posibilidad de vida personal y familiar2.

En definitiva, se pretende del estudiante que adquiera actitudes, intereses, valores que le brinden los mecanismos precisos para regirse a sí mismos, lo que le llevará a autorresponsabilizarse en un aprendizaje permanente.

2. El profesor formado para impartir clases más o menos magistrales cara a cara con los alumnos, no acepta ser sustituido por otros mecanismos de dudosa eficacia.

Respuesta a 2. No hay lugar para temores de sustitución de unas instituciones por otras. Así comenzábamos este apartado con la cita de Rainey Harper. Así se expresa también Marín Ibáñez: No se trata, de contraponer la enseñanza presencial y la teleeducación. Hay que integrarlas para optimizar los efectos…3

3. Al sistema no se le reconoce un status universitario homologable al de los centros presenciales, dado que suponen que aquel no es otra cosa que unos cursos por correspondencia mejor o peor planificados. Se sospecha que a sus titulados les será enormemente difícil obtener colocación a través de estos estudios debido a su pobre reconocimiento.

Respuesta a 3. Los resultados de los múltiples estudios que se llevan a cabo, indican algo bien distinto. Las evaluaciones -fundamentalmente las del producto-, nos ofrecen resultados altamente satisfactorios. Referidos al modelo español pueden consultarse: Los primeros licenciados de la UNED4, El Centro Asociado de la UNED en Soria5 y Licenciados extremeños de la UNED6.

4. Se acepta esta enseñanza universitaria –considerada de segunda categoría- como mal menor, aunque se le acusa de precisar de muy fuertes inversiones en una época de crisis.

Respuesta a 4. Ni es enseñanza de segunda categoría como antes se ha argumentado, ni resulta cara. Por el contrario, los gobiernos de numerosos países han decidido implantar el sistema, habida cuenta de los bajos costos demostrados, la alta población atendida y la elevada calidad de los “productos”. Como muestra, sabemos que –según datos de la Secretaría de Estado para Universidades del Ministerio español de Educación y Ciencia- durante el curso 83-84 el costo que le supuso al Estado un universitario español, fueron 130.780 pesetas, destacando por arriba la cifra de costo por alumno en las universidades de Las Palmas (381.639 ptas.), Santander (207.760) y Politécnica Barcelona (206.146). El costo por alumno en la Universidad Nacional de Educación a Distancia (UNED) en este curso, fue de 57.843 ptas. Es decir, el 44% del coste medio por alumno español, y el 18% del costo de la universidad que más cara le salió al Estado. Y esta diferencia es tan alta, porque, como señala Coombs:

La fuerte confianza en la instrucción oral cara a cara ha absorbido la mayor parte de los recursos en atender los costes del profesorado –dejando poco o nada para otras ayudas a la enseñanza- haciendo que se conviertan en el principal impedimento para la expansión de las oportunidades de instrucción…7

Por ello, aunque las inversiones iniciales habrían de ser fuertes, son indudables las ventajas ante el binomio costes-beneficio.

5. No es posible personalizar la enseñanza en un sistema, por definición, de clientela masiva, donde ni siquiera se conoce personalmente al alumno.

Respuesta a 5. ¿Es mejor la relación personal en la universidad convencional?, ¿a cuántos alumnos atiende un profesor en muchas de nuestras aulas tradicionales?, ¿se conoce a los alumnos y sus niveles de aprendizaje en cada momento? A las respuestas a estas preguntas, que no precisarán aclaración, habrían de unirse las cuantiosas ocasiones en que dicha relación personal ha degenerado en indiferencia y, en ocasiones, en situaciones desagradablemente conflictivas8.

6. A pesar de los avances tecnológicos no se entiende una comunicación didáctica flexible, bidireccional y de calidad, donde necesariamente los mensajes han de ser rígidos. Por otra parte, el logocentrismo-librocentrismo que se supone en el material impreso y el verbalismo de los medios sonoros –radio y casete- están en contra de las fundamentales corrientes pedagógicas actuales.

Respuesta a 6. ¿Se establece el necesario feed-back permanente en las aulas convencionales? ¿Es de mejor calidad el mensaje a veces elaborado improvisamente ante la clase que el que ha sido preparado por un equipo interdisciplinar de pedagogos, psicólogos, especialistas de la materia y el medio? ¿No pueden prensa, radio y televisión traer al hogar del alumno el último acontecimiento del más distante lugar y de la más renombrada figura e integrarlo en el aprendizaje? ¿No permite el teléfono esa relación directa y bidireccional profesor-alumno, tan difícil a veces en la universidad convencional?9

7. Una metodología basada en la actividad, la libre expresión, la creatividad, el trabajo en grupo, etc., difícilmente puede llevarse a cabo en un sistema a distancia.

Respuesta a 7. Esa metodología puede llevarse a efecto –si cabe con mayor eficacia- en este sistema, donde el estudio independiente va a desarrollar la autoinstrucción que convierte al estudiante en autor activo, libre, creativo y protagonista de su propio proceso de formación, y, por otra parte, la relación con el tutor y compañeros del centro asociado van a minimizar los otros inconvenientes.

8. La inexistencia del campus universitario, la falta de relación con los compañeros, la ausencia del estímulo presencial del profesor, son elementos desmotivadores y negación de los refuerzos necesarios en todo proceso de enseñanza-aprendizaje.

Respuesta a 8. La red de centros de apoyo, asociados, comarcales, regionales, etc., y su dotación de asesores o tutores, aminora la evidente realidad de este punto. Pero si tenemos en cuenta que el trabajo ha de realizarse con adultos y que su proceso de motivación y aprendizaje no es idéntico al del niño, los Centros Asociados, los tutores y los medios a que se alude en la anterior respuesta 6, pueden de hecho provocar estímulos para el aprendizaje y la autorresponsabilidad, de mayor eficacia que los mencionados convencionales. Además, como apunta Coombs:

También ha desperdiciado (la enseñanza tradicional) el más importante de todos los recursos de la educación: la extraordinaria capacidad que una persona motivada tiene para aprender por sí misma cuando se le facilita el acceso al mundo del aprendizaje.10

9. La ambición de pretender llegar a todos provoca la realidad de los masivos abandonos, deserciones o fracasos.

Respuesta a 9. Es una acusación real en su segunda parte. En lo que respecta a la primera, el sistema no pretende acoger a todos, pero sí ofrecerse a los más, a los que en su momento no pudieron y quieren y a los que por diversas circunstancias hoy no pueden o no quieren acudir a las aulas convencionales. En los abandonos, habría que matizarse lo que se supone como abandono real y el llamado abandono “sin comenzar”, o sea, el de aquellos alumnos que abandonan sin haber “ejercido” realmente como estudiantes, sin que conste ningún dato de tipo académico ni en los centros asociados, ni en las sedes centrales 11.

1 HARPER, W.: “ The System of Correspondence”, en The changing world of Correspondence study, The Pennsylvania State University Press, University Park, London, 1971.
2 PASTRANA, A.: “La educación a distancia y/o abierta: una necesidad del presente y del futuro y no una alternativa del sistema convencional”, en Boletín Informativo de la Asociación Superior a Distancia, núm. 9. UNED. Madrid, 1985, pág.3.
3 MARÍN IBÁÑEZ, R.: “Beneficio y eficacia de la educación a distancia”, en Revista de educación, núm.263, Madrid, 1980, pág. 79.
4 UNED: Los primeros licenciados de la UNED. ICE de la INED, Madrid, 1981.
5 CELORRIO, R.:Evaluación del rendimiento de la enseñanza superior a distancia: El Centro Asociado de la UNED en Soria, Tesis doctoral, UNED, Madrid, 1984.
6 GARCÍA ARETIO, L.: Licenciados extremeños de la UNED, UNED, Mérida , 1985.
7 COOMBS, P.: Attacking Rural Poverty: How Nonformal Education Can Help (Baltimore, Md.: The Johns Hopkins University Press, 1974), pág. 171
8 MARÍN IBÁÑEZ, R.: Op. Cit., pág. 78.
9 MARÍN IBÁÑEZ, R.: Op. Cit., pág. 78. 4
10 COOMBS, P.: Op. Cit., pág. 171. 
11 NOGALES, E.: “Precisiones conceptuales para la valoración estadística del acceso real y la continuidad de las nuevas clientelas de estudiantes”, en I Congreso Internacional de Universidades Abiertas y a Distancia, Madrid, 1983.

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Ahora se vierten otros temores, recelos o resistencias:

  • Amenaza al status quo educativo establecido.
  • Se reitera la escasa calidad.
  • Pérdida de la relación cara a cara.
  • Exigencia de mucha autodisciplina y esfuerzo.
  • Requiere disponer de competencias digitales.

En fin, a éstas y a otras desventajas o inconvenientes que podrían agregarse para atacar o resistir a la educación a distancia en sus diferentes manifestaciones y propuestas, podría responderse con un par de entradas recientes de este blog: AQUÍ y AQUÍ.

ENTRADAS ESPECIALES COVID-19 – SUGERENCIAS PARA LA EMERGENCIA Y, EN SU CASO, PARA EL TRÁNSITO A LA EDUCACIÓN A DISTANCIA DIGITAL PLENA O COMBINADA

Citar así esta entrada:
García Aretio, L. (02/06/2020). Respondiendo a los tópicos, recelos, resistencias y temores.. Contextos universitarios mediados. (ISSN: 2340-552X). Recuperado de https://aretio.hypotheses.org/4679.

García Aretio

Catedrático de Universidad. Profesor Emérito de la UNED. Titular de la Cátedra UNESCO de Educación a Distancia (CUED) de la UNED de España. Director de la RIED. Revista Iberoamericana de Educación a Distancia

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3 comentarios en “Respondiendo a los tópicos, recelos, resistencias y temores.

  1. Gabriela Fretes Torruella

    Profesor, es increíble que aún siga vigente su escrito. Sigo atentamente su trabajo, gracias por tanto!

    Responder
  2. Iñaki Murua

    ¿Han pasado 34 años?
    No lo parece 😉
    Incluso yo, Lorenzo, con mucho menor recorrido, a veces me siento como Abuelo Cebolleta mirando a mi experiencia pasada y las cuestiones que se plantean en 2020.

    Responder

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