En entrada anterior ya me referí a los diferentes instrumentos y técnicas de evaluación de los que nos podemos servir a la hora de comprobar, medir, valorar, hasta qué punto, o a qué nivel, se alcanzaron los diferentes objetivos de logro académico. Las competencias y los objetivos pretendidos, estamos obligados a dar fe de que se superaron o no. Definirlos, aunque se haga a la perfección, no supone logro. Nos guste o no, estamos obligados a conocer sus niveles de consecución. En esa entrada anterior aludida, ya me referí a algunos tipos de instrumentos o técnicas de evaluación: orales, comentarios de texto, observación (escalas, listas de control), portafolios, blogs, wikis, prácticas. En esta entrada y en otras tres siguientes, trataré de abordar los otros instrumentos.
Ahora, trataré de actualizar lo publicado sobre el tema hace más de 25 años (García Aretio, 1994). En el concepto de pruebas abiertas podrían contemplarse las denominadas de ensayo, las preguntas de respuesta libre, las composiciones, los trabajos de elaboración, etc. En esta técnica evaluadora se suele requerir a los estudiantes que muestren determinados resultados de su aprendizaje más complejos o elaborados que la simple respuesta de un dato. Pueden solicitarse tres tipos de contestación:
- una respuesta a cada item o cuestión sin limitación de espacio, preguntas de respuesta extensa y libre, o
- una respuesta acotada en la que se marca el espacio (media cuartilla, ocho líneas, una caja no extensible en el formulario digital en la web, etc.), que serían cuestiones de respuesta restringida o breve.
Igualmente se podrían plantear cuestiones de estos tipos:
- Obligatorias o impuestas. Ha de intentar responderse a todas.
- Dar un grado de opcionalidad al estudiante para elegir “X” preguntas de entre las varias propuestas.
- Pruebas en las que al estudiante se le va a dar o no posibilidad de utilizar material de apoyo para responder.
En cuanto esta última tipología, téngase en cuenta que en las pruebas de evaluación a distancia será difícil conseguir que el estudiante se sustraiga de consultar sus materiales de estudio. Otra cuestión son las pruebas presenciales o, incluso, las realizadas en línea, con tiempo marcado para cada respuesta y para toda la prueba. No resulta en estos casos fácil consultar material, sencillamente por la falta de tiempo. Esa variable tiempo ha de cuidarse en extremo en este tipo de pruebas en línea. Resulta una buena forma de dificultar la consulta de materiales, si es que no se permite su uso, así como la intercomunicación con otros sujetos.
De igual modo debe considerarse el grado de repentización en la respuesta que se exige al estudiante. Así la contestación puede ser:
- Inmediata, que se daría más frecuentemente en los ejercicios de autocomprobación y en las pruebas presenciales, y
- Diferida, más propia de las pruebas de evaluación a distancia o de los trabajos prácticos, de investigación o de amplia elaboración.
En todo caso, deberá cuidarse la redacción de las preguntas, de manera que sean meridianamente claras, coherentes con los objetivos y competencias, de diferente grado de dificultad, etc.
Tipos de preguntas en pruebas de respuesta libre
Aún, en esta época de evaluación de aprendizajes por competencias, se observan exámenes o pruebas, por ejemplo, compuestos por cuatro preguntas extraídas, casi literalmente, de los epígrafes o apartados de las unidades didácticas o de estudio recomendadas. En este caso, además de facilitar mucho las posibilidades de plagio o copia, estaríamos evaluando exclusivamente la capacidad de recuerdo o la memoria fotográfica del estudiante, ¿dónde dejamos todos los demás objetivos y competencias?
No es eso. A título de ejemplo, me gustaría sugerir una serie de posibles preguntas que ponen en juego diferentes procesos mentales que deberían estar relacionados con los logros previstos a nivel de competencias y objetivos. Veamos estos ejemplos:
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Recomendaciones para su evaluación
Una vez seleccionados esos procesos cognitivos que deseamos evaluar, no vendría mal distribuir el número de preguntas entre ellos y entre los bloques o unidades motivo de evaluación, como les sugerí con la tabla de especificación. Así, al elaborar este tipo de pruebas deberían considerarse, al menos, estas cuestiones:
- Los objetivos y competencias pretendidos y el tipo de proceso mental que se procura realice el estudiante que va a ser evaluado;
- la extensión de la materia, los contenidos, que se pretende examinar, porque se hace difícil comprobar mediante este sistema el aprendizaje de excesiva cantidad de materia, dado el problema que supone el que la prueba sea representativa de todo lo que se quiere evaluar;
- el tiempo que se concede al estudiante para responder. En este tipo de pruebas son pocas las preguntas que se pueden proponer a los estudiantes. En el caso de pruebas en línea, la variable tiempo resulta esencial con el fin de dificultar la consulta de materiales, si es que no se permiten, así como la intercomunicación.
- convendrá extremar su preparación con el fin de que tengan una formulación sencilla y unívoca (todos han de entender lo mismo) y puedan ser previsiblemente contestadas por los concretos destinatarios de ellas, que hayan dedicado un suficiente tiempo al estudio.
- Definir con claridad los criterios de evaluación que siempre deben ser conocidos por los estudiantes con suficiente antelación.
Si las preguntas que se hacen requieren una respuesta muy extensa (2 o 3 folios, por ejemplo) podrán proponerse muy pocas en función del tiempo concedido. Pudiera parecer conveniente elaborar una prueba con más cuestiones de respuesta más breve con el fin de que el muestreo de objetivos y contenidos sea más amplio y su evaluación menos compleja. En todo caso, dependerá de la materia a evaluar, de las competencias (habilidades, destrezas, etc.) de las que se desea comprobar su logro y de la redacción de la prueba. De ahí que cabría, que una sola cuestión bien planteada pudiera requerir poner en juego numerosos objetivos y procesos mentales y, a la vez, ser integradora de varias unidades de estudio
Si se hubiese elaborado una rúbrica o matriz de valoración, se habrían podido seleccionar criterios, que el evaluador puede considerar para otorgar la correspondiente calificación al estudiante. Podrían apreciarse algunos de entre éstos (en los primeros propongo ejemplo de escala de valoración):
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En consecuencia, el estudiante debería conocer la importancia relativa que el evaluador concederá a los diferentes criterios de valoración hechos públicos. Y por ello resulta bien apropiado el uso de rúbricas.
Otras formas de valoración de la prueba.
Vayamos al caso de tener que corregir, por ejemplo, un examen presencial de excesivo número de estudiantes, basado en este tipo de pruebas. Las rúbricas pueden resultar harto complejas para aplicarlas a tantos estudiantes. Sugerimos uno de estos métodos:
a) Método analítico.
- El evaluador elabora las respuestas tipo de un examen modelo con las ideas o pasos fundamentales que considera debe responder el estudiante.
- Se asignan coeficientes de importancia a cada idea o paso, según relevancia (previamente esta ponderación debería ser conocida por los estudiantes hasta donde sea posible y recomendable).
- En función de ellos se van adjudicando puntuaciones a cada respuesta emitida por los estudiantes.
- Para ser más objetivo, se sugiere corregir la misma pregunta de todos, después otra y así sucesivamente.
Igualmente aconsejable es calificar, sin pausa, en una sola ocasión, todas las respuestas dadas a una determinada pregunta. Previsiblemente cambiará menos el estado de ánimo del evaluador, salvo que sean demasiados estudiantes, y a los últimos en ser evaluados…, ¿cómo estará el ánimo?
En el caso de asignaturas o cursos impartidos por equipos docentes, podría arbitrarse el que cada miembro del equipo corrigiese una misma pregunta de todos los estudiantes. Así los criterios y valoraciones podrían fluctuar menos.
b) Método global.
Según se leen las pruebas se agrupan en un número determinado de categorías (generalmente 5 ó 6). Por ejemplo, ejercicios de:
- Calidad superior.
- Calidad por encima del promedio.
- Calidad media.
- Calidad por debajo de la media.
- Calidad inferior.
Quizás, si son muchos estudiantes pueda ser aconsejable, al principio, agrupar los trabajos en sólo tres categorías, buenos, normales y flojos, que posteriormente podrían subdividirse. Puede resultar de interés adjudicar porcentajes aproximados a cada uno de los “montones”, para así acercarnos a una distribución normal, por ejemplo, en el caso de cinco categorías, porcentualmente, la típica campana: 10-20-40-20-10, siendo el 40% el correspondiente al grupo de pruebas de calidad media. Aunque éste sería un procedimiento más ajustado a una evaluación normativa más que criterial. Ya aposté claramente por esta última (explicitado en entrada anterior).
c) Método ponderado
En esa apuesta por lo criterial por encima de lo normativo, en algún tipo de exámenes, convendría señalar las ponderaciones y valoraciones que se asignan en la prueba respecto a las diferentes preguntas e, incluso, criterios.
- ¿Qué valoración tendrá en la prueba una pregunta meramente teórica?,
- ¿Será su valor en el examen idéntico al de una pregunta de aplicación, o práctica?
En consecuencia, se deberán establecer públicamente esas valoraciones:
- ¿todas las cuestiones tienen el mismo peso en la calificación, o diferente?,
- ¿se puede superar un examen al obtener 5 puntos (sobre 10) con sólo las respuestas a preguntas teóricas?, ¿y al revés?
Podrían establecerse puntuaciones mínimas o de corte con respecto a cada parte del examen, teórico o práctico, o respecto a alguna pregunta esencial en la que no se admitirá, por ejemplo, obtener menos de 5 puntos, aunque en las otras cuestiones se obtuviese una alta puntuación.
Sea el que fuere el método utilizado, durante la corrección debe aprovecharse para realizar cuantos comentarios se estimen oportunos, con el fin de realimentar, rectificar errores o fijar más los aprendizajes. Así siempre el estudiante conocerá por qué se le asignó una determinada calificación. Esta comunicación, por otra parte, se convierte en una insustituible fuente de motivación y autorregulación. Ya me referiré a este importante tema de la realimentación o feedback.
Normas a los estudiantes
Debe aprovecharse, bien sea la guía del curso o carrera, la guía didáctica de la materia o asignatura, la prueba de evaluación a distancia, las orientaciones en la plataforma digital o cualquier otro medio de comunicación de los utilizados en la enseñanza a distancia, para ofrecer a los estudiantes unas directrices que les orienten en la elaboración de sus respuestas a la prueba o pruebas. Podríamos destacar algunas:
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Ventajas e inconvenientes de las pruebas de respuesta libre
Apuntamos una serie de ventajas e inconvenientes que pueden esgrimirse en pro o en contra de esta forma de evaluar. Hacen referencia bien a la redacción de las preguntas, bien a la respuesta por parte de los estudiantes o a la posterior calificación que se asigna.
VENTAJAS
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INCONVENIENTES
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Referencia: García Aretio, L. (1994). Educación a distancia hoy. UNED.
OpenEdition le sugiere que cite este post de la siguiente manera:
García Aretio (15 de mayo de 2020). Las pruebas abiertas o de respuesta libre. Contextos universitarios mediados. Recuperado 5 de noviembre de 2024 de https://doi.org/10.58079/cwqo