De poco serviría que la evaluación terminase con la toma de decisiones por parte del profesor, una vez medida y enjuiciada la calidad de los aprendizajes del estudiante. La información extraída de la evaluación final se hace absoluta­mente necesaria a diversas instancias:  profesor, centro, institución o empresa, administración y, natural­men­te, estudiante. A este último es a quien más importa y a quien más va a beneficiar esta información, al igual que la generada por otras fases o etapas de la evaluación continua (García Aretio, 1994).

Se trata de la información de retorno, realimentación o feedback, tras la realización de una determinada prueba, actividad o tarea. De hecho, la evaluación continua, para ser a la vez formativa, se debería configurar como un feedback permanente entre docente y estudiante, que informe de las carencias y logros respecto a esa actividad realizada, propicie una autorregulación en el estudio y redirija al logro de las competencias y objetivos no logrados. Si no existiese el feedback, no hay evaluación formativa. Si no se muestra a los estudiantes los resultados de sus avances y no se les orienta hacia la mejora, la evaluación, educativamente hablando, serviría de poco.

Ya me referí a las modalidades de evaluación, aquí y aquí, entre otras, a las pruebas o ejercicios de autoevaluación. Si éstos se llevan a cabo en la forma que ya indicamos en un post anterior, se convierten en un instrumento ideal de refuerzo o realimentación y de adquisición de una cultura y hábitos útiles en todas las facetas de la vida. Igual puede suceder cuando el proceso que se acomete es el de coevaluación. En este caso, realimentan (enseñando sobre aciertos y errores) los propios pares. Y uno mismo realimenta (mostrando aciertos y errores) a los propios iguales, en función de la estrategia docente que se haya implementado para llevar a cabo esa coevaluación. Autoevaluarnos y valorar el trabajo de otros resulta una tarea casi permanente en la sociedad actual.

Pero si ahora nos centramos en la heteroevaluación, la información de retorno o feedback habría de pasarse al estudiante siempre que éste haya realizado un acto evaluativo, haya sido a distancia o presencial. Y esta información o realimentación debería contar con una serie de rasgos.

Características de la información de retorno.

• Total. Reflejando todas las consideraciones necesarias de las que se deduzca lo que el estudiante realmente sabe y no sabe de aquello de lo que ha sido evaluado. Y de lo que le faltaría o debería esforzarse para avanzar, saber y saber hacer. Una rúbrica podría ser una buena guía para ello.
• Personali­zada. Particular y específica para cada sujeto, mediante la que éste identifi­que los fallos, deficien­cias o lagunas que le permitan centrarse y progresar en el estudio específico de unos contenidos concretos, insuficientemente asimilados y no en la totalidad de los que abarcaba la prueba de evaluación, es decir, concretar sobre lo que este alumno hizo, lo que mostró que sabía y los logros alcanzados. Aunque también puede utilizarse el feedback de grupo.
• Motivadora. La comunicación de la sola calificación es muy pobre. Si a ella se añade un pormenorizado informe de la localización de las insuficiencias detectadas, ya se gana bastante. Pero si esta informa­ción se completa con las correspon­dientes indicaciones de orienta­ción y ayuda que sitúen al estudiante en la buena dirección de aprendizaje, se habrá hecho un buen servicio pedagógico. Comparar al estudiante consigo mismo, con sus metas o estándares de logro y no compararlo con los pares, que podría resultar desmotivador. Por fin, si a ello se agregan frases o expresiones de ánimo, de estímulo al propio autoconcepto del estudiante, de convencimiento docente de que puede hacerlo mejor, puede redondearse la bondad de un informe de evaluación.
• Inmediata. Habrán de aprovecharse las posibilidades pedagógicas que supone la inmediatez de la información como refuerzo para el aprendizaje. La modalidad de enseñanza a distancia de corte más convencional tropezaba aquí con un serio escollo. Con la integración de las tecnologías avanzadas esta circunstancia queda más que superada. En todo caso, siempre habrá que esforzarse en lograr reducir al máximo el tiempo transcu­rrido entre el envío de la prueba a distancia o realización de la presencial y la remisión del informe del profesor.
• Clara. La interpretación no ha de dejar lugar a dudas. Todo lo que ha querido reflejar el profesor en su informe deberá poder entenderlo con absoluta claridad el individuo evaluado. Esta información, obviamente, estará siempre adaptada al nivel cultural del destinata­rio.

El feedback en grupo

Dependiendo del número de estudiantes a los que se imparte la docencia a distancia, esta información o feed-back podría darse también en grupo, a través del foro, en una tutoría presencial, en una sesión de chat o de webconferencia, etc. Se trataría de una realimentación que destacase:

• los principales aciertos y errores del grupo;
• los elementos a destacar para sucesivas actividades de aprendizaje;
• las lagunas más relevantes;
• los olvidos reiterados;
• los objetivos más relegados y los mejor logrados;
• las obviedades y las contradicciones;
• los incumplimientos de los consejos previos por parte del profesor, etc.,
• pero siempre, insistiendo en cómo mejorar las debilidades y fallos, y
• cómo reforzar los aciertos o fortalezas.

Los estudiantes aprenden así, tanto de sus propios aciertos/errores como de los de sus iguales y se les facilita posicionarse por sí mismos dentro del propio grupo.

Otra forma más elemental de realimentar tras un determinado examen es, sencillamente, a través de un texto, audio o vídeo, en comunicación asíncrona, ofreciendo las respuestas correctas comentadas a cada una de las cuestiones planteadas en el examen. Y eso tiene más efecto si se lleva a cabo con cierta inmediatez tras la realización de la prueba. En realidad se trataría de una autovaloración del estudiante al comparar sus resultados de aprendizaje con las respuestas ideales.

En esa línea de autovaloración del propio estudiante, son recomendables las rúbricas. que, si no pueden ser personalizadas, el docente puede basarse en ellas para realizar los comentarios aludidos en párrafos anteriores.

Igualmente, puede ayudar de realimentación un proceso de coevaluación, como ya indiqué más arriba. En este caso, los estudiantes deben contar con orientaciones precisas por parte del profesor, pautas, plantillas, listas, escalas o rúbricas para realizar la coevaluación,

¿Qué frases o expresiones utilizar en el informe?:

Según la calidad que queramos imprimir al informe de retorno o según las circunstancias respecto al número de estudiantes que deben recibir esa realimentación, podríamos encontrarnos con este tipo información:

• Expresiones de carácter meramente simbólico (gráficos, números, letras…). La más elemental, la nota o calificación, sin comentario alguno.
• Expresio­nes estimativas de un solo término o juicio valorativo, también bastante escasos de valor pedagógico (los tradicionales suspenso, aprobado, nota­ble…). Similar a la anterior.
• Expresiones descriptivas-tipo, que supondrían sólo un copia-pega. El docente las debería elaborar para cada prueba o cada pregunta de la prueba. Dependerá la calidad de esta estrategia del número de expresiones-tipo que haya elaborado.
• Expresiones descriptivas personalizadas de lo que se sabe y no se sabe, se hizo o no se hizo.
• Rúbricas. Se remite a una rúbrica de evaluación con los comentarios que corresponden a la misma.

Pero con estas expresiones no es suficiente. El informe debe recoger algún tipo de comentarios que podrían ser de distinta índole, que:

• corrijan errores indiscutibles y malentendidos;
• expliquen la corrección o crítica y ayuden a entender lo que debería hacer para evitar errores similares en el futuro;
• traten cómo puede mejorarse una respuesta concreta que no está mal, pero no es del todo satisfactoria;
• apoyen, animen y motiven;
• traten sobre técnicas de estudio o métodos para resolver el ejercicio en cuestión;
• expliquen la calificación dada (evaluación o comenta­rios finales).

A pesar de todo, la literatura científica y la experiencia me sugieren algunas notas para el desánimo o la duda, relativas a la realidad de algunas situaciones del feedback:

• Cuando asignamos una calificación baja, a veces los comentarios se quedan en tratar de justificar por qué se ha suspendido. El estudiante se quedará, posiblemente, sólo con la nota, y punto.
• Si la información conlleva una calificación o nota, los estudiantes se centran y atienden casi exclusivamente a eso, a la puntuación. Otra cuestión es que, si se trata de evaluación formativa (sin nota) la realimentación incluya orientaciones necesarias para la superación o promoción. Pero si es final…
• Esta información de retorno se produce con mucho retraso, casi sin posibilidad para rectificar o mejorar.
• La falta de claridad de los comentarios del profesor, que desvirtúen lo expresado párrafos más arriba.
• Al estudiante no se le motiva, sólo se le “abronca“, reprende o amonesta con expresiones muy personales.

Finalmente, habrá que modular el tipo de expresiones antes perfiladas, en función del nivel de estudios del alumno. A un sujeto de primero de carrera en una universidad a distancia que recibe un feedback negativo, con expresiones excesivamente contundentes, lo estamos abocando al abandono.

Referencia: García Aretio, L. (1994). Educación a distancia hoy. UNED.

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