Pruebas de evaluación más habituales en sistemas a distancia

Ya me ocupé de las diferentes tipologías de evaluación. Entre las propias de la evaluación a distancia, podrían destacarse las que selecciono seguidamente. Todas estas acciones pedagógicas si están bien diseñadas se configuran como elementos esenciales para unos aprendizajes de calidad. Naturalmente, nos ofrecen información directa sobre el sujeto de evaluación, pero también sobre el grupo, sus lagunas, debilidades, fortalezas, etc., que nos deben orientar en las futuras acciones pedagógicas que podrían llevar a una reconducción de la propia planificación y diseño pedagógico. Veamos, actualizando mis ideas (García Aretio, 1987 y 1994).

Pruebas de autoevaluación

Estas pruebas se configuran como:

  1. intercaladas en el texto, en el audio, en el vídeo, en la sesión síncrona o asíncrona, etc.,
  2. lo que sucede más habitual­mente, propuestas al final de la correspondiente unidad de aprendizaje, unidad didáctica, tema o lección.

En el primer caso sirven más de orientación/motivación que de autocon­trol del progreso en el aprendizaje. En el segundo caso,  se efectúan unas preguntas que el estudiante responde, bien eligiendo entre más de una opción, o elaborando la respuesta breve que, con inmediatez, puede comprobar el acierto o error de la misma, dado que las soluciones correctas e incorrectas, saltan automáticamente o resultan de acceso sencillo, una vez respondida cada cuestión o, al finalizar todo el ejercicio, según modelo.

De esta manera el estudiante comprueba frecuentemente cuál es su grado de progreso en el aprendizaje. Si responde correcta­mente los aprendizajes pueden quedar aún mejor anclados. Si la respuesta fue errónea puede motivar a estudiar nuevamente el material, o a buscar informa­ción complementaria, o redirigirle al repaso del segmento de los materiales en los que se encuentra la respuesta correcta. Estos ejercicios o pruebas constituyen un buen instrumento para la autorregulación de los aprendizajes dado que, si están bien diseñados, el estudiante puede cerciorarse de la calidad de su progreso.

Las cuestiones aquí planteadas deben estar -como en cualquier otro tipo de pruebas- plenamente relacionadas con los objetivos de formación propuestos y cubrir todos ellos, plantean­do preguntas relaciona­das con los conteni­dos relevan­tes tratados en la unidad de estudio.

Y ello porque los estudiantes son dados a identificar como importante para el aprendizaje y clave del estudio todo lo que se pregunta, relegando a segundo término aquello que no fue motivo de autoevaluación. Por ello es importante que el número de estos ejercicios debe ser integrador y suficientemente amplio y no reducido -como suele ser habi­tual- a unas cuantas preguntas que generalmente quedan respondi­das con suma facilidad. De esta manera se potenciará el repaso de lo fundamental de la unidad. En todo caso, si la lista de preguntas o items fuese demasiado larga, conven­dría dividirla y ubicar cada fragmento al final de cada una de las partes importantes de la unidad.

Generalmente estos ejercicios deben solicitar del estudiante respuestas breves aunque, en la medida de lo posible, pidiendo reflexión sobre lo estudiado. Las preguntas han de formularse de manera que se dificulte el responderlas con una reproducción literal de lo leído, visto u oído, deberían apremiar al estudiante a sinteti­zar, analizar, relacionar, aplicar, comparar, etc.

Y ello puede hacerse tanto a través de pruebas objetivas como de preguntas  breves que exijan la elabora­ción personal. Desde estas páginas se aconseja que no se utilice en todas las unidades el mismo tipo de técnica, instrumento o prueba, con el fin de habituar al estudiante a enfrentarse a una amplia variedad de formas de control que, por otra parte enriquecen diversas capacidades cogniti­vas.

Las soluciones a estos ejercicios de autoevaluación deben cuidarse especialmente. En ellas se puede dar la respuesta correcta, sugerir o redirigir al estudiante hacia la parte del material utilizado podría encontrar la respuesta o qué material distinto debería consultar. Bastaría con establecer un enlace con la respuesta adecuada, con la parte del material en el que se contiene una amplia explicación, o con otro lugar de la red. Si se pidió la resolución de un problema o la aplicación de teorías, es aconsejable que la solución ofrecida responda íntegramente a la cuestión propuesta.

Igualmente conviene ofrecer al estudiante la aclaración de por qué una respuesta, aunque plausible, no es correcta. Esta opción es más aconseja­ble cuando se emplean pruebas objeti­vas. El estudiante debe asegurar­se de por qué su respuesta no fue correcta y sí lo es la ofrecida por el autor de los materiales.

Aprender a autoevaluarse, emitir juicios sobre el propio aprendizaje, supone aprender a ser más autónomo, es decir, adquirir un hábito de suma utilidad en diferentes facetas del futuro desempeño humano y un elemento importante para el objetivo del autoaprendizaje futuro, del permanente aprender a aprender.

Pruebas o actividades a distancia o de evaluación continua (PED – PEC)

Consisten en unos ejercicios o actividades en los que se plantean cuestiones a los estudiantes que éstos habrán de resolver o responder generalmente a través de la plataforma virtual.

Estas pruebas pueden ser estructuradas de muy diversas maneras, siempre en función de la naturaleza del curso que se imparte. Desde trabajos amplios que requieran poner en juego diversas capacidades cognitivas del estudiante, pruebas de ensayo o actividades o trabajos de elaboración, sean éstos teóricos o prácticos, que evalúan distintos objetivos de formación, hasta pruebas objetivas.

Es aconsejable utilizar instru­mentos de evaluación múltiples -incluso dentro de cada unidad de evaluación- que pueden ser válidos sin que creen especiales problemas para ser resueltos a distan­cia. Nos parece que esta forma de evaluación del proceso o evaluación continua, facilita también la evaluación formativa, a través de actividades, trabajos y pruebas a distancia garantiza un estudio sistemá­tico y eficaz y comporta otra serie de ventajas que se sugieren, basadas en trabajos de hace años y que que ahora trato de actualizar (García Aretio, 1987 y 1994):

  • Suponen un control periódico del progreso académico de los estudiantes, posibilitan­do una evaluación continua que debería ser también formativa.
  • Obligan a estudiar, dado que suele ser preceptiva la cumplimentación de la prueba en una fecha determinada.
  • Propician una adecuada distribución y organización del tiempo de trabajo, siempre que estén bien planificadas cronológicamente, en función del diseño del curso.
  • Este estudio lo realizará el alumno de forma sistemá­tica, ya que las pruebas se ajustan a la parte de la materia que se calcula debe haberse aprendido en una determinada unidad de tiempo, evitando así la sobrecarga de estudio en unas fechas determinadas.
  • Ayudan a retener los aspectos fundamentales de la materia. El estudiante habrá de insistir en los puntos no suficien­temente asimilados que son motivo de actividad o pregunta, con el fin de retener los conceptos fundamentales, comprenderlos, analizarlos, aplicarlos… y, de esta manera, convertirse en auténtico protago­nista de su aprendizaje.
  • Se utilizan como elemento de comunicación bidireccio­nal, información de retorno o feedback (evaluación formativa) dado que habrán de ser valorados por los correspondientes docentes con la correc­ción de errores, califica­ción y las pertinentes orientaciones que sugieran estrategias de estudio enfocadas al logro de los saberes o destrezas no alcanzados.
  • El conocimiento, por parte del estudiante, de los resultados de su aprendizaje y la correspondiente orientación sobre el mismo, actúa de fuerte incentivo para la autorregulación, mejora en organización, cantidad y calidad de los futuros logros académicos.
  • Se obliga al alumno a no limitarse en su estudio a la consulta del material estrictamen­te obligatorio, al solici­társele respuesta a cuestiones que requieran la reelabora­ción, análisis de enfoques distintos o relación entre ellos, etc., que ponen al sujeto en situación de verse obligado a consultar otras fuentes bibliográficas o a profundizar en las recomendadas como básicas.
  • Se exige, en algunos casos, la postura personal en determinadas cuestiones, que requerirán la reflexión y estudio con detalle de todo tipo de material.
  • Sirven de entrenamiento -en su caso- para la realiza­ción de las pruebas presenciales, dado que algunas de ellas deberían estar estructura­das en formato similar, en cuanto al contenido y estilo de las cuestiones, aunque requieran un tiempo superior para su cumplimen­tación que las presenciales.
  • Orientan a los docentes para detectar los bloques de la materia en donde existen mayores lagunas en el aprendizaje y los fallos más notables, para poder insistir y reforzar los contenidos y procesos que se hagan necesarios. Y ello puede hacerse mediante orientaciones individuales o, a través de refuerzos puntuales con materiales textuales o audiovisuales y, naturalmente, a través de los foros.
  • Se establece el oportuno requisito académico de la cumplimentación de estas pruebas sin las cuales, en determinados programas, no puede superarse la materia o curso en cuestión.

A veces se configuran como el elemento exclusivo para la toma de decisiones, sin necesidad de implementar una evaluación final.

Las pruebas presenciales

Son pruebas que, cuando están establecidas, ponen al estudiante en disposición de demostrar hasta qué punto los ejercicios de autoevaluación y, sobre todo, las pruebas realizadas a distancia han sido fruto de su exclusivo esfuerzo personal. Este tipo de pruebas es recomendable, pienso que, todavía, imprescindibles, en aquellas materias y cursos cuya superación llevan al logro de una certificación, título o acreditación de carácter oficial. Hasta tanto las modernas tecnologías no garanticen formas de examen en las que sea muy difícil la suplantación de identidades, seguiría recomendando este tipo de pruebas en los casos señalados. Ya se ve que en situaciones de pandemia hay que arbitrar soluciones digitales que garanticen al máximo la identidad de quien se examina.

Debido a la trascendencia de estas pruebas y dado su peso específico en la evaluación final de los estudiantes, con vistas a la toma de decisiones, será conveniente que los responsables de redactar­las se atengan a una serie de criterios, normas o sugerencias que las hagan más objetivas, válidas y fiables. Dedicaré otra entrada para señalar los criterios que creo más relevantes y válidos igualmente para los otros tipos de pruebas.

Otras evidencias de evaluación

No deberían considerarse como «pruebas» propiamente dichas, pero sí como elementos o evidencias que nos permitirán acumular información con respecto al sujeto de evaluación. De ahí, la referencia a la coevaluación entre pares, a la evaluación compartida, a la participación en las diferentes actividades interactivas síncronas y asíncronas que posibilita la plataforma (foros, chat, wikis…), a la calidad y cantidad de estas participaciones, a los documentos leídos, escuchados o visionados… Las analíticas de aprendizaje, que posibilitan ya muchas plataformas, pueden ayudarnos a enfocar hacia un aprendizaje adaptativo.

Todas estas evidencias y registros de información se configuran como indicadores para una evaluación continua que debe procurarse que, además, sea formativa.

Referencia:

  • García Aretio, L. (1987). Rendimiento académico y abandono en la educación superior a distancia. UNED.
  • García Aretio, L. (1994). Educación a distancia hoy. UNED.
  • García Aretio, L. (2001). La educación a distancia. De la teoría a la práctica. Ariel.

ENTRADAS ESPECIALES COVID-19 – SUGERENCIAS PARA LA EMERGENCIA Y, EN SU CASO, PARA EL TRÁNSITO A LA EDUCACIÓN A DISTANCIA DIGITAL PLENA O COMBINADA

Citar así esta entrada:
García Aretio, L. (11/05/2020). Pruebas de evaluación más habituales en sistemas a distancia. Contextos universitarios mediados. (ISSN: 2340-552X). Recuperado de https://aretio.hypotheses.org/4105.

García Aretio

Catedrático de Universidad. Profesor Emérito de la UNED. Titular de la Cátedra UNESCO de Educación a Distancia (CUED) de la UNED de España. Director de la RIED. Revista Iberoamericana de Educación a Distancia

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1 comentario en “Pruebas de evaluación más habituales en sistemas a distancia

  1. JULIO FABIAN BASOALTO

    Muy interesante, encontramos en el texto como inicio el nuevo paradigma de enseñanza – aprendizaje, el entorno digital que hoy transcurre sustituyendo al entorno aula. Como en otra oportunidad no estoy de acuerdo con el termino «prueba» cuando hablamos o escribimos sobre evaluación.
    Lo mas importante de la publicación es lo referido al entorno virtual o plataforma virtual. En este punto coincido en muchas de las apreciaciones. Observese desde cuando se escribe vincularse con el entorno virtual, el docente no se ha preparado ( en muchos de los casos) para transitar por este entorno. He aquí la sorpresa para muchos.
    Lo que he observado en los dos últimos meses es el «corto y pego», enviar actividades a los alumnos para la lectura con respuestas sugeridas por un autor de un libro. Nada mas alejado de enseñar – aprender. Es lo mismo que el dictado indiscriminado que se utiliza en el entorno «aula». Queda abierto el debate.
    Gracias por el espacio, atentamente
    Mg Julio Fabian Basoalto – Docente – Investigador Científico Experto – Bs As – Argentina

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