Se viene observando en los diferentes ámbitos de educación a distancia en los que me he venido desempeñando o estudiando a lo largo de las últimas décadas las prevenciones, dudas, temores, confusiones, malentendidos, etc., que se generan en torno al concepto, objeto, contenido, fases, protagonistas, etc., de la evaluación de los aprendizajes en los distintos formatos de la modalidad no presencial. Evaluación orientada a competencias, por supuesto.

Me ha parecido conveniente continuar dedicando algunos posts de este blog a tan importante cuestión con el afán de clarificar, desde mi perspectiva, las ideas fundamentales en torno a esta variable curricular, esencial en todo proceso de enseñanza-aprendizaje. Ha de superarse la mera idea de considerar a la evaluación como el examen, la calificación, la nota, la certificación, la promoción, la simple medida y la decisión, sin más. La evaluación como sustancia propia del proceso de aprendizaje, como apoyo al mismo, como posibilidad del diálogo didáctico es una visión diametralmente opuesta que, obviamente, es por la que personalmente apuesto. Recojo los aspectos esenciales de estas entradas, de mis trabajos anteriores (García Aretio, 1994 y 2001), a su vez apoyados en otro anterior (García Aretio, 1987) de hace más de ¡treinta años!, actualizándolo en lo que corresponde a los nuevos tiempos.

Evaluar, valorar, medir.

Todas las actividades humanas reciben de manera implícita o explícita una valoración, en unos casos para sancionar el resultado o rendimiento de una tarea y en otros, que parece son la mayoría, para realimentar el sistema al descubrir los fallos, lagunas o deficiencias del proceso. Siempre para tomar decisiones pertinentes que reconduzcan las acciones con el fin de mejorar el rendimiento o, en su caso, de aprobar o reprobar el resultado final o parcial (García Aretio, 1987).

Las actividades siempre se encaminan a la consecución de determinados objetivos. Los humanos nos proponemos metas a corto, medio o largo plazo. Una vez que se llega llegado al final de la actividad se comprueban las coincidencias o desviaciones entre los objetivos propuestos y los logros alcanzados. Pero parece que no es ésta la mejor forma de que nuestra valoración y juicio sobre lo realizado pueda tener efectos positivos sobre la acción, ya terminada. Sí podría, en todo caso, tener efectos sobre futuras actuaciones de idéntica índole. El ideal, por el contrario, sería realizar de manera continuada esa valoración de los logros parciales que apuntan al producto final, con el fin de:

• descubrir las dificultades que surgen en el proceso,
• atenuar o superar los obstáculos,
• readecuar la acción a los medios disponibles y viceversa, etc.

El proceso aprendizaje y, correlativamente, las estrategias de enseñanza, conforman una actividad humana de primera magnitud con un protagonista principal, el sujeto que aprende y con otro no menos importante que existe, precisamente, para facilitar ese aprendizaje, el profesor. En esa actividad, obviamente, se hace igualmente precisa la medida, valoración y toma de decisiones, es decir, la evaluación.

Evaluación continua.

Es sabido que en este empeño de enseñar y aprender existen unas competencias y objetivos que se prevé alcancen los estudiantes al final de un determinado ciclo, curso, fase, etapa, materia… Si se trata de comprobar el grado de logro de esas competencias sólo al final del proceso, se estaría ante los tradicionales y típicos exámenes finales que pretendían medir hasta qué punto se habían alcanzado una serie de conocimientos y destrezas previamente planificados y pretendidos. Una vez superado el mínimo acordado, el estudiante era considerado apto. En caso contrario, la sanción era negativa. Mediante este sistema el estudiante se lo jugaba todo a una carta y sin posible oportunidad para la enmienda. Es decir, no se trataría de evaluar para comprobar, al menos, no sólo. Se trataría de evaluar para aprender.

Es obvio que se apuesta por la necesidad de recoger constante y suficiente información sobre la situación del sujeto de aprendizaje a lo largo de todo su itinerario formativo, con el fin de orientarle en el proceso, y ayudarle a superar las dificultades que se le pudieran presentar durante el estudio, o sea, evaluación continua que en este caso, sería además formativa. Para ello se deberían arbitrar las pertinentes actividades complementarias de aprendizaje o consejos singularizados, que deberían apuntar a la ganancia respecto a las competencias y objetivos no poseídos y previamente diseñadas para su logro. Por tanto, no podrá ser la evaluación una fase aislada y mucho menos final del currículo, sino integrada, formando parte de él como elemento sustancial del mismo. Por otra parte, no se trataría de evaluar sólo conocimientos, sino también habilidades, destrezas y actitudes.

Pareciera que también esta pedagogía de la evaluación continua se hubiese descubierto ahora que tantos hablan de ella. La historia de la pedagogía nos muestra evidencias de épocas muy pretéritas que ya postulaban esos principios. Pero para no retrotaernos demasiado, ¿saben cómo hablaba de la evaluación la Ley General de Educación de España de 1970?, tiempos de dictadura y hace ¡cincuenta años!:

Se dará prioridad a la evaluación realizada a lo largo del curso, de manera que las pruebas finales tengan sólo carácter suplementario.

Desde mi perspectiva, aquello no quedó en el papel. De 1963 a 1984 trabajé como responsable educativo en un macrocentro no universitario, antes de ser docente en UNED (desde 1981). Les aseguro que entonces llevábamos a cabo esa evaluación continua y también formativa. Quiero decir con ello que me sorprende de tanto “novato” convertido a la causa, que ahora postule como algo innovador estos postulados sobre evaluación. Cierto que es ahora cuando, además de hablar/escribir sobre ello, en muchas instituciones docentes, la práctica educativa, en este caso, relativa a la evaluación, puede estar suponiendo una innovación, porque antes nunca la aplicaron.

El concepto.

Entiendo la evaluación del aprendizaje como la acción de obtención de información sobre el estudiante y la naturaleza y calidad de su aprendizaje, e integrada en el proceso formativo, sistemática y continuada, que nos permitirá valorar alternativas previas a la toma de decisiones. Se evalúa, como señalaba anteriormente, para tomar decisiones, sean éstas enfocadas a la mejora del proceso, sean destinadas a la sanción final.

El punto de mira de los estudiantes ha sido, es y probablemente seguirá siendo, la evaluación. En realidad suelen estudiar para ser evaluados, sobre todo en el contexto del sistema educativo formal (García Aretio, 1987). ¿Qué evaluación esperan los alumnos? En función de lo que se responda, así van a estudiar y esforzarse. Los estudiantes conocen las formas de evaluar (examinar) de sus profesores y, a veces, exigen exámenes-tipo propuestos en ocasiones anteriores. En función de esos estilos de evaluar, van a estudiar, van a aprender. Que se les pide volcar lo aprendido-memorizado…, que se les examina pidiendo esquemas…, que se les evalúa contrastando, comparando, comprendiendo…, que se le proponen preguntas que exijan reflexión, análisis, síntesis… Así van a estudiar, así van a esforzarse, más allá de lo que se les haya enseñado.

Si los instrumentos y pruebas de evaluación fuesen, como deberían ser, coherentes con los otros elementos o variables del diseño y desarrollo de la acción o curso, centradas en valoración de las competencias y objetivos esperados, esas pruebas  llegarían a:

• condicionar el aprendizaje de los estudiantes,
• ajustar las enseñanzas de los docentes e, incluso,
• concretar las formas de enseñar y de aprender, y también la intensidad del esfuerzo.

En consecuencia, un curso o una asignatura, puede quedar muy determinado por lo que se evalúa. De poco servirá plantearse hermosos objetivos e inmejorables contenidos si se prescinde de su evaluación. El resultado de un buen curso puede quedar malogrado por un inadecuado enfoque de la evaluación o de sus técnicas. Los estudiantes estudian no pueden escapar a esa realidad, si se les evalúa mal, aprenderán mal, aunque se les haya enseñado bien. Sería preferible enseñar con menor calidad, si es que se va a evaluar con alta calidad. En este caso, que tampoco es lo más apropiado, los estudiantes aprenderían mejor que en la hipótesis anterior.

Ya se ha investigado suficientemente sobre la relación que existe entre una evaluación técnicamente bien concebida y la calidad de los resultados del aprendizaje. Si, por ejemplo se rechaza el excesivo memorismo imperante en muchas asignaturas universitarias, cámbiese el sistema de evaluación y anúlese o, al menos, redúzcase drásticamente ese hábito de estudio.

Finalidades de la evaluación.

Las pruebas de evaluación bien estructuradas se convierten en un elemento más de aprendizaje y no sólo de control, al obligar al estudiante a recordar, comprender, reconocer, analizar, comparar, reconstruir y aplicar. Así, podría entenderse que una evaluación adecuadamente diseñada puede servir, entre otras cosas, para:

• Clarificar y ajustar objetivos y contenidos relacionados con las competencias.. ¿Qué evaluar?, ¿para qué?, ¿son objetivos y contenidos apropiados, claros, realistas, evaluables…? Habrían de ser eliminados los objetivos y contenidos que no son apropiados. En todo caso, la función de clarificación forzará a redactarlos de forma más adecuada que apunten a la posibilidad de comprobar de una u otra manera si se cubren o no. ¿De qué sirve plantear objetivos que no pueden valorarse?
• Diagnosticar situaciones. Bien sean de individuos concretos o del grupo de estudiantes que siguen el curso, con el fin de adecuar el proceso de enseñanza a sus posibilidades y limitaciones.
• Mantener constantes los niveles académicos. La evaluación sirve de guía al propio docente para cerciorarse sobre el rendimiento de los estudiantes y sobre las previsibles desviaciones del itinerario formativo previsto que pudieran llevar a metas no deseadas.
• Seleccionar y adecuar conocimientos y metodologías a las necesidades e intereses. La evaluación es requerida desde el punto de vista social, de manera que pueda utilizarse para cumplir una función de selección y adecuación de los conocimientos y metodologías de los alumnos graduados a los requerimientos laborales del país. Esa función de selección, también puede ir ligada a la hora de seleccionar al más capaz para determinada tarea o competencia.
• Motivar pautas de actuación de estudiantes y profesores. Una evaluación bien concebida y diseñada indica al estudiante qué, cómo y cuándo se estudia, y al profesor qué y cómo se enseña, con el fin de facilitar el éxito y huir del fracaso.
• Predecir resultados. La prevención y el pronóstico facilitados por una evaluación inicial y del proceso son más pedagógicos que la recuperación posterior de lo no aprendido al facilitar información que nos permite actuar con inmediatez.
• Orientar a los estudiantes. Fundamentalmente cuando, a pesar de todas las prevenciones, se producen fallos, lagunas o limitaciones en los aprendizajes con el fin de superarlos o aminorar sus efectos.
• Propiciar la investigación. Con los datos recogidos pueden compararse métodos y estrategias, cursos, grupos de alumnos, diseños, recursos, etc.
• Fundamentar la innovación. La investigación referida puede probar la eficacia de nuevos métodos o estrategias didácticas que inviten a la introducción de algún cambio que transforme y mejore la estructura o elementos de la acción formativa.
• Acreditar socialmente unos resultados. Enfocados a la toma de decisiones relativa a la promoción o no, a la obtención de un determinado reconocimiento académico o no, etc.
• Proporcionar información más allá del docente. Bien sea para la propia institución que imparte el curso, bien para instancias superiores (administraciones públicas, asociaciones, empresas, etc.), con el fin de tomar decisiones dirigidas a la mejora de la acción.
• Informar y orientar al estudiante, con el propósito de hacerle partícipe de sus deficiencias o progresos y así ayudar a fijar mejor sus aprendizajes.

Lo escrito hasta ahora en este post cuadra a la evaluación del rendimiento en general y a la específica que ha de realizarse igualmente en los cursos de enseñanza a distancia. Sin embargo conviene agregar otras consideraciones propias de esta modalidad educativa.

La realimentación que propicia la evaluación se hace más imprescindible aún en estudiantes a distancia, individuos que precisan comprobar con inmediatez y frecuentemente si sus aprendizajes son sólidos para, en el caso contrario, introducir los correctivos necesarios.

Por otra parte, aunque se constata que la modalidad de enseñanza a distancia ya ha mostrado debidamente su eficacia, para argumentar contra los escépticos, aún requiere ser reforzada con la credibilidad necesaria, mediante la comprobación pública de que los ciudadanos que han superado un curso a través de esta modalidad están tan preparados o mejor que otros que siguieron el mismo curso a través de la modalidad presencial.

En la docencia presencial la evaluación se nos muestra como un elemento sustancial del proceso enseñanza-aprendizaje, aunque existen a lo largo del mismo continuas situaciones de relación profesor-alumno que eluden que este último pierda el norte. Sin embargo, en la enseñanza a distancia la evaluación llega a convertirse, me atrevería a decir, en elemento estrella que alimenta la motivación, señala metas y reconduce errores.

La única manera de constatar si se alcanzaron o no las competencias y los objetivos trazados es la de realizar una evaluación concordante y de calidad. De ahí que voy a referirme en algunas entradas al tema de las competencias y, sobre todo, de los objetivos, como meta a evaluar.

En todo caso, seamos realistas, si no se desarrollan en nuestra acción docente procesos de evaluación continua, resulta inútil hablar/escribir sobre logros de competencias, al menos en muchas asignaturas y cursos. Si la suerte se echa a un determinado examen escrito, muchas competencias quedarán fuera de control. Una evaluación continuada, a lo largo de todo el proceso, que haya previsto, diseñado, esas actividades que obligan y centran la acción en el que aprende, que le reconducen sobre sus previsibles errores, sí podría dar cuenta del logro o no de aquellas competencias/objetivos previstos y deseados. Invito a releer mi reciente post sobre Actividades.

Referencia:

• García Aretio, L. (1987). Rendimiento académico y abandono en la educación superior a distancia. UNED.
• García Aretio, L. (1994). Educación a distancia hoy. UNED.
• García Aretio, L. (2001). La educación a distancia. De la teoría a la práctica. Ariel.

ENTRADAS ESPECIALES COVID-19 – SUGERENCIAS PARA LA EMERGENCIA Y, EN SU CASO, PARA EL TRÁNSITO A LA EDUCACIÓN A DISTANCIA DIGITAL PLENA O COMBINADA

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