Bloom me ayudó en la docencia presencial y a distancia

Son muy diversas las taxonomías (norma de ordenación o clasificación) de objetivos que han circulado por la literatura curricular durante las últimas décadas. Quizás la más utilizada, que ofrece multitud de estrategias y categorías para la formulación de objetivos es la conocida como taxonomía de Bloom elaborada en 1956. En el dominio cognoscitivo, comprendía inicialmente las categorías de: conocimiento, comprensión, aplicación, análisis, síntesis y evaluación (García Aretio, 1994). Casi medio siglo después Anderson y Krathwohl (2001) reelaboran esta clasificación, conformándola con estas categorías: recordar, comprender, aplicar, analizar, evaluar y crear. En siguiente entrada me referiré a ello.

Como ejemplos que faciliten la formulación de objetivos, ofrezco esta tabla dentro del dominio cognoscitivo adaptadas de Metfessel y col. (1969) en función de las taxonomías de Bloom (1979 -edición española-) y Krathwohl (1979 -edición en castellano-). Igualmente se ofrecieron taxonomías de los dominios afectivo y psicomotor. Para no extenderme me referiré sólo al dominio cognoscitivo. Tomado de Metfesell, en mi libro reiteradamente citado, de 1994, ofrecía una tabla en la que proponía tres columnas en cada dominio de la taxonomía de Bloom: categorías del dominio, posibles infinitivos y posibles contenidos adaptados a la categoría. Aquí está esa tabla.

GUÍA PARA LA FORMULACIÓN DE OBJETIVOS COGNOSCITIVOS SEGÚN TAXONOMÍA DE BLOOM

CLASIFICACIÓN EJEMPLOS DE INFINITIVOS EJEMPLOS DE CONTENIDOS

1.00. Conocimiento

1.10. Conocimiento de datos específicos
1.11. Conocimiento de terminología definir, distinguir identificar, reconocer vocabulario, términos, significados, definiciones
1.12. Conocimiento de hechos específicos reconocer, identificar, distinguir, enumerar hechos, nombres, fechas, personas, lugares, períodos de tiempo, propiedades, ejemplos
1.20. Conocimiento de modos y medios para tratar datos específicos
1.21. Conocimiento de convenciones identificar, reconocer, distinguir, seleccionar maneras, usos, reglas, símbolos, estilos, formas, divisiones, normas
1.22. Conocimiento de tendencias y secuencias identificar, reconocer, enumerar, diferenciar procesos, tendencias, movimientos, desarrollos, influencias, fuerzas, evoluciones, causas
1.23. Conocimiento de clasificaciones reconocer, identificar, enumerar áreas, tipos, rasgos, clases, conjuntos, ordenamientos, categorías
1.24. Conocimiento de criterio reconocer, enumerar, identificar criterios, principios, elementos básicos
1.25. Conocimiento de metodología reconocer, identificar, enumerar, recordar métodos, técnicas, usos, procedimientos, tratamientos
1.30. Conocimiento de universales/abstracciones
1.31. Conocimiento de principios/generalizaciones reconocer, identificar, enumerar, recordar principios, generalizaciones, proposiciones, leyes, implicaciones, 
1.32. Conocimiento de teorías y estructuras reconocer, identificar, enumerar, recordar, distinguir teorías, interrelaciones, estructuras, organizaciones, formulaciones

2.00. Comprensión

2.10. Traducción Traducir, transformar, expresar palabras propias, ilustrar, representar, cambi­­­ar, reformular significados, muestras, ejemplos, definiciones, abstracciones, palabras, frases, representaciones
2.20. Interpretación Interpretar, reordenar, diferenciar, distinguir, explicar, demostrar relaciones, aspectos, puntos de vista, conclusiones, métodos, teorías, conclusiones, abstracciones
2.30. Extrapolación Estimar, inferir, concluir, predecir, extender, interpolar, extrapolar, rellenar, completar consecuencia, implicaciones, conclusiones, factores, ramificaciones, significados, corolarios, efectos, probabilidades

3.00. Aplicación

3.00. Aplicación aplicar, generalizar, relacionar, escoger, desarrollar, organizar, usar, emplear, reestructurar, clasificar principios, leyes, conclusiones, efectos, métodos, teorías, abstracciones, situaciones, generalizaciones, procesos, fenómenos, procedimientos

4.00. Análisis

4.10. Análisis de elementos distinguir, detectar, identificar, clasificar, categorizar, deducir elementos, hipótesis, conclusiones, supuestos, afirmaciones, intenciones, argumentos, datos
4.20. Análisis de relaciones analizar, contrastar, comparar, distinguir, deducir relaciones, interrelaciones, temas, evidencias, falacias, argumentos, relaciones causa-efecto, consistencias, partes, ideas
4.30. Análisis de los principios de – analizar, distinguir, detectar, deducir formas, modelos propósitos, puntos de vista, técnicas, prejuicios, estructuras, temas, organizaciones

5.00. Síntesis

5.10. Producción de una comunicación única escribir, contar, producir, construir modificar estructuras, modelos, actuaciones, trabajos, hechos, composiciones
5.20. Producción de un plan o conjunto de operaciones proponer, planificar, producir, modificar, especificar, diseñar planes, objetivos, especificaciones, esquemas, diseños, operaciones, maneras, medios, soluciones
5.30. Derivación de un conjunto de relaciones abstractas producir, derivar, desarrollar, combinar, organizar, sintetizar, clasificar, formular, modificar fenómenos, taxonomías, conceptos, esquemas, teorías, relaciones, abstracciones, generalizaciones, hipótesis, tesis, percepciones, descubrimientos

6.00. Evaluación

6.10. Juicios formulados en términos de criterios internos juzgar, decidir, validar, defender precisión, consistencia, falacias, fiabilidad, fallos, errores, exactitud
6.20. Juicios formulados en términos de criterios externos juzgar, comparar, contrastar, apreciar medios, fines, eficiencia, economía, utilidad, alternativas, niveles, cursos de acción, teorías, generalizaciones

Aunque para algunos pudiera ser «pedagógicamente poco correcto», he de confesar que esta taxonomía me ayudó bastante, en los años 70 e inicios de los 80 del siglo pasado, a mejorar mis estrategias docentes. Y por el cargo de responsabilidad que tenía en un macrocentro no universitario, me empeñé en trasladar a los docentes colegas esta forma de ajustar lo que se quería que nuestros alumnos aprendiesen, que nos ayudarían a enfocar metodológicamente nuestro día a día y, por supuesto, a realizar una evaluación más acomodada a los aprendizajes esperados. Posteriormente, ya en formatos a distancia (inicios de los años 80), estas clasificaciones de intenciones y metas educativas, sirvieron de norte en muchas de mis actuaciones.

Se trabajaba para tener claro y consensuado que de una determinada materia, ámbito, tópico, tema o asunto, ¿cuáles son los aprendizajes finales esperados y deseados?, se diría ahora ¿qué competencias han de adquirirse? y ¿qué tipo de categorías u operaciones mentales se pretenden poner en juego para su logro? Así, el estudiante, por ejemplo, debía/tenía que: «definir términos», «identificar resultados», «distinguir reglas», «diferenciar causas», «reconocer técnicas», «enumerar principios», «reformular significados y ejemplos», «explicar relaciones», «interpretar teorías», «extrapolar conclusiones», «aplicar principios y leyes», «clasificar fenómenos o procesos», «categorizar elementos», «clasificar datos bajo un determinado criterio», «comparar argumentos», «distinguir modelos», «producir, construir o modificar estructuras, modelos, hechos…), «diseñar planes, operaciones…), «desarrollar o combinar teorías, relaciones, generalizaciones…), «juzgar, decidir, validar…, hechos situaciones, relaciones…), «apreciar, comparar, contrastar teorías, modelos, alternativas, situaciones…) Intentaba en mi acción pedagógica y en la de aquellos a los que tuve la ocasión de orientar, poner el centro en el aprendizaje de nuestros alumnos, no en la enseñanza. Sin duda, aquella pretensión es la que, tras el Proceso de Bolonia, las competencias, los créditos, etc., parece como si se hubiese descubierto.

Díganme si verbos de acción y sustantivos como esos, y cientos de más combinaciones posibles, no nos pueden ayudar y mucho en nuestra práctica educativa para diseñar una pedagogía por competencias, aunque partamos en aquella «pedagogía por objetivos» modulada como yo siempre la entendí. Modulen, por tanto, esas expresiones como ustedes quieran, suavicen lo excesivamente regulado o jerarquizado, si es su propósito, háganlas menos prescriptivas si lo desean pero, sin duda, nos pueden auxiliar para delimitar las intencionalidades educativas. Creo que pueden ayudarnos a:

  • Concretar nuestras intenciones pedagógicas y nuestros objetivos de logro académico, enfocados a resultados de aprendizajes esperados.
  • Modular, hasta donde sea preciso, los contenidos de aprendizaje dirigiendo el énfasis hacia la conducta final deseada.
  • Proponer con redacciones unívocas las actividades de aprendizaje que pueden producir ese efecto de logro de determinados conocimientos, habilidades, competencias.
  • Sugerir las metodologías más apropiadas según tipo de objetivos.
  • Apuntar hacia los medios y recursos didácticos que mejor pueden allanar el camino hacia el resultado final.
  • Ofrecer pistas meridianamente claras sobre las formas de evaluación, la formulación de las preguntas y la distribución de las mismas en función de la categoría cognitiva (no meramente memorística) que quiere valorarse.

Todo ello cuidando de no cercenar la autonomía y creatividad de los aprendices, que es una de las críticas más punzante que se puede hacer a la pedagogía por objetivos.

Bien, dado que esta tabla de ejemplo propuesto ha quedado un tanto obsoleta (la sociedad es otra), me reservo otra entrada en el blog que se centre en una taxonomía más reciente y ajustada a la realidad digital en la que ahora nos encontramos.

Referencias:

  • Bloom, B.S. y otros (1979). Taxonomía de los objetivos de la educación. Clasificación de las metas educativas. Ámbito del conocimiento. Alcoy: Marfil.
  • García Aretio, L. (1994). Educación a distancia hoy. Madrid: UNED:
  • Krathwohl, D.R.; Bloom, B.S.; Masia, B.B. (1979). Taxonomía de los objetivos de la educación. Ámbito de la afectividad. Alcoy: Marfil.
  • Metfessel, N.S.; Michael, W.B.; Kirsner, D.A. (1969). Instrumentation of Bloom’s and Krathwohl’s Taxonomies for the Writting of Educational Objectives, en Psychology in the Schools, 3, 227-231.

ENTRADAS ESPECIALES COVID-19 – SUGERENCIAS PARA LA EMERGENCIA Y, EN SU CASO, PARA EL TRÁNSITO A LA EDUCACIÓN A DISTANCIA DIGITAL PLENA O COMBINADA

Citar así esta entrada:
García Aretio, L. (04/05/2020). Bloom me ayudó en la docencia presencial y a distancia. Contextos universitarios mediados. (ISSN: 2340-552X). Recuperado de https://aretio.hypotheses.org/3847.

García Aretio

Catedrático de Universidad. Profesor Emérito de la UNED. Titular de la Cátedra UNESCO de Educación a Distancia (CUED) de la UNED de España. Director de la RIED. Revista Iberoamericana de Educación a Distancia

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