Bolonia y las competencias

En las últimas décadas del siglo pasado se debatió mucho respecto a los modelos basados en el diseño por objetivos. Por una parte parecía una apuesta que facilitaba la tarea de los docentes y garantizaba la constatación de logros educativos, por otra, se señalaba al modelo como poco apropiado para unos aprendizajes de calidad basados en la persona. No entraré ahora en estas disquisiciones. El objeto de estas entradas es otro.

Con el Proceso de Bolonia (Espacio Europeo de Educación Superior -EEES-) irrumpió el concepto de competencias, que ya en otros ámbitos, sobre todo empresariales-profesionales, y geográficos se venía utilizando. Algunos abanderados de esta concepción, incomprensiblemente, atacaban las propuestas de diseño basado en objetivos. Los objetivos siempre los concebí como aquellas metas o resultados de aprendizaje que se pretende alcancen los estudiantes una vez finalizada la acción formativa diseñada (García Aretio, 1994). Es decir, se trataba de focalizar la acción educadora en el sentido apropiado para que se lograsen unos determinados aprendizajes valiosos deseados y alcanzables, en los ámbitos cognoscitivos, afectivos y psicomotores. Los objetivos marcaban los contenidos, metodologías, actividades y evaluación.

Pues bien, llegaron las competencias y se dejó de hablar, o no se hablaba tanto, de objetivos. Con las competencias se aclaraba qué aprendizajes son los lo que se espera y desea que alcance el estudiante una vez finalizados la asignatura, el curso o la titulación, qué habilidades, qué capacitación, qué respuestas ante determinadas situaciones, ha de lograr el alumno. ¿No creen que las competencias y los objetivos son «primos hermanos»? Naturalmente, si se extreman y contrastan las visiones en la parte más negativa de los objetivos y en la más positiva de las competencias, todos de acuerdo. Los objetivos podrían pecar, según modelos, de exceso de jerarquía, linealidad y secuencialidad, con especificaciones excesivamente pormenorizadas y detallistas, que encorsetan e instrumentalizan todo el diseño, los contenidos, las metodologías, los recursos, las actividades y la evaluación.

Se trataría así de una regulación, clasificación y control extremos de la acción pedagógica. Naturalmente, tomado al exceso, esa postura yo no la comparto. Trato de apostar por unos objetivos integrados plenamente en el diseño de tal modo que los fines marcados por ellos no queden desgajados de los medios, de los contenidos, actividades y, naturalmente, de la evaluación. La perspectiva ha de ser sistémica porque el desarrollo de la acción educativa lo conforman muchas variables y factores relacionados entre sí, que pueden/deben condicionar y reconducir o redefinir a los propios objetivos.

Las competencias, sin entrar en sesudos debates teóricos, porque hay para todos los gustos, se configuran como aquellos conocimientos, habilidades y actitudes que facultan al individuo para poder afrontar adecuada y responsablemente los diferentes retos, situaciones y problemas que surjan en su contexto social, y  para la adquisición de nuevos aprendizajes. Por tanto, la competencia está más centrada en los resultados, en la resolución eficaz y eficiente de tareas o situaciones diversas. Es decir, no sólo se conoce cómo se resuelve la tarea sino que se dispone de la habilidad y destreza necesaria para resolverla prácticamente.

Así, el aprendizaje basado en competencias está centrado en el estudiante y en su progresiva adquisición de conocimientos y habilidades y, paralelamente, en los resultados esperados, a través de una continuada realimentación del proceso basada en las necesidades concretas del que aprende. El Comunicado de Lovaina (EEES) es explícito al respecto: El aprendizaje centrado en el alumno y la movilidad ayudarán a los estudiantes a desarrollar las competencias que necesitan en un mercado laboral cambiante y les facultarán para convertirse en ciudadanos activos y responsables. Parece que con el concepto de competencia quedaba más claro el giro que quería implantar el EEES, referido a que el protagonismo debe centrarse en el aprendizaje y no en la enseñanza ¿? ¡Parecía un descubrimiento!

En plena incursión del EEES tuve ocasión de ser el Decano de la Facultad de Educación de la UNED (2003-2012). Téngase en cuenta que la implantación plena del proceso tuvo lugar hacia 2010. Esa situación que viví, me permitió participar en muchos grupos, reuniones y jornadas dentro y fuera de mi universidad, relacionadas con este nuevo plan que nos obligaba a todas las universidades. Mi sorpresa y satisfacción era escuchar a otros colegas como ponentes, panelistas, miembros de mesas o, simplemente, participantes, procedentes de áreas del saber muy alejadas de la Pedagogía, de los especialistas en Educación. Me sorprendía gratamente, digo, que esos colegas universitarios que, en ocasiones, calificaban determinadas opiniones y trabajos de los pedagogos como «chorradas» de pedagogos, ahora exponían entusiásticamente las ideas pedagógicas del Proceso de Bolonia (EEES). «Por fin», alguien decía que lo importante era aprender, más que enseñar. En todas esas discusiones, siempre que tuve ocasión, recordé principios pedagógicos que tenían más de un siglo de historia y que ya tenían como norte esa idea. Aunque bienvenido sea Bolonia si ello a coadyuvado a hacer creíbles ciertos conceptos pedagógicos básicos.

En todo caso, creo que la educación basada en competencias propiciada por Bolonia, en nada opaca la relevancia de los objetivos educativos como variable sustancial del currículo y diseño de cualquier asignatura o curso. Ténganse presentes las competencias básicas, genéricas, específicas, transversales, etc., que sean deseables o exigidas en un determinado perfil profesional o carrera y váyase a las formas más adecuadas de ajustar nuestros objetivos de aprendizaje. Sigo en la siguiente entrada del blog.

ENTRADAS ESPECIALES COVID-19 – SUGERENCIAS PARA LA EMERGENCIA Y, EN SU CASO, PARA EL TRÁNSITO A LA EDUCACIÓN A DISTANCIA DIGITAL PLENA O COMBINADA

Citar así esta entrada:
García Aretio, L. (29/04/2020). Bolonia y las competencias. Contextos universitarios mediados. (ISSN: 2340-552X). Recuperado de https://aretio.hypotheses.org/3845.

García Aretio

Catedrático de Universidad. Profesor Emérito de la UNED. Titular de la Cátedra UNESCO de Educación a Distancia (CUED) de la UNED de España. Director de la RIED. Revista Iberoamericana de Educación a Distancia

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