El abandono, ¿un problema permanente en las universidades a distancia y virtuales? (y II) – (18,3)

En la entrada anterior, terminábamos la primera parte de este tema referido al abandono en los estudios no presenciales, con este texto: “Dicho esto, ¿cómo desde la responsabilidad institucional y de docentes podemos mejorar la calidad de nuestra enseñanza, tratar de retener a nuestros estudiantes, motivarles para continuar en el empeño, personalizar al máximo nuestro sistema? Abordaremos sólo tres puntos, el primero de ellos referido a las competencias y compromisos docentes, en el segundo trataríamos de proponer algunas acciones concretas y, finalmente, algunas otras sugerencias de carácter más general que podrían servir para la reflexión“.

LAS COMPETENCIAS Y COMPROMISOS DOCENTES

Como consecuencia de estos planteamientos, podríamos entender que los esfuerzos deberían ir encaminados a mejorar la atención a los estudiantes, diseñando y desarrollando los cursos o asignaturas con la máxima calidad pedagógica y orientando al alumno de nuevo ingreso en el acierto de la elección de los estudios y del número aconsejable de asignaturas en las que debería matricularse.

Como decíamos, vamos a centrar nuestra aportación en los agentes educadores, en este caso en los docentes de la UNED, en los compromisos, competencias y tareas que habrían de desarrollar para un desempeño más eficaz de su función académica que pudiera mejorar la motivación, el interés y, en consecuencia, la retención de los estudiantes y su mejor rendimiento académico. Quizás, otras instituciones a distancia podrían adaptar a su modelo todo lo que sigue, acomodarlo a su estructura organizativa y docente, a sus dimensiones y, naturalmente, a sus disponibilidades presupuestarias. Nos centraremos sólo en los ámbitos pedagógico y tecnológico.

Competencias y compromisos de carácter pedagógico

El profesorado que aún no lo hizo, debe transitar del concepto de una universidad meramente transmisora de contenidos, de una docencia basada exclusivamente en el estudio de esos contenidos facilitados o escritos por el docente, a una docencia basada en el apoyo académico y emocional para que el estudiante vaya construyendo su propio proceso de aprender en un ambiente propicio, porque él es el protagonista y el docente el guía y facilitador y generador de ambientes. El alumno aprende haciendo, estudiando, procesando, activando…, y el docente orienta ese proceso. Esa es su principal tarea en una universidad que, cada vez más, es digital.

Pues bien, desde este enfoque, dentro de las competencias y compromisos de carácter pedagógico, podríamos destacar como tareas mínimas que habría de desarrollar el docente (o los equipos docentes) enfocadas al logro de aprendizajes de calidad, a la satisfacción del estudiante y al desarrollo de competencias, y siempre en función del tipo de materia, competencias y objetivos, las siguientes:

  1. Elaborar la Guía de estudio (Guía didáctica o Guía docente), elemento sustancial, que supone el diseño de la asignatura o curso en cuestión. Una guía realista, plausible, práctica y siempre actualizada reducirá las demandas de apoyo. En esta guía habrán de contemplarse como mínimo:
    • Competencias y resultados de aprendizaje que habrán de adquirir o desarrollar los estudiantes, concordantes con las establecidas en la memoria de verificación del título o carrera.
    • Objetivos de aprendizaje, claros, explícitos, evaluables…, ligados a las competencias.
    • Los contenidos apropiados para la consecución de objetivos y competencias, orientando cada tema. Referencias para la localización y acceso digital a esos contenidos.
    • Actividades y trabajos individuales y colaborativos obligatorios y optativos, que coadyuven de forma coherente al aprendizaje de los contenidos propuestos y logro de competencias. Se recomienda diversificar este tipo de actividades.
    • Prácticas obligatorias, en su caso, con idéntico propósito.
    • Evaluación formativa y sumativa, concordante con los resultados esperados y los contenidos, explicitando tipo, criterios, ponderación, etc.
    • Vías y formato de comunicación entre estudiantes y equipo docente.
    • Metodología apropiada (en función de las características de cada asignatura) y Plan de trabajo con la carga horaria prevista, orientativo para el estudiante y ligado a las actividades de aprendizaje ya señaladas.
    • Máximo énfasis en la consistencia y coherencia absoluta entre todas las variables curriculares contempladas en la Guía.
    • De manera sintética, esta Guía podría ofrecerse también en formato vídeo.
  2. Diseñar, seleccionar y/o elaborar los diferentes materiales de estudio adaptados al entorno virtual que da soporte a la asignatura o curso, Para ello, resulta fundamental que la universidad ponga a disposición de los docentes los necesarios apoyos técnicos y formativos. Podríamos resumir:
    • Textos impresos, sólo si procede, con estructura adecuada para el autoestudio. Este material impreso en las asignaturas que lo mantienen, progresivamente y siempre en los casos que sea aconsejable, debería transitar hacia la digitalización de los mismos más allá de la necesaria bibliografía complementaria en material impreso que no está digitalizada.
    • Material digital principal o complementario, preferentemente en formato hipertexto.  Curación, selección y mezcla de contenidos digitales abiertos, relacionados con los diferentes temas que conforman la asignatura o curso, con el fin de mostrar  otras posibles formas de acercarse a los contenidos.
    • Introducciones de los temas a través de presentaciones fijas o animadas, con o sin audio.
    • Minivídeos y videoclases, concordantes con las características de las asignaturas y con la dificultad de los diferentes contenidos.
    • Preparación de videoconferencias o webconferencias en función del número de estudiantes de la asignatura y atendiendo a la programación que de estos mismos recursos se haga desde los CCAA por parte de los profesores tutores.
    • Elaboración de diferentes pruebas y formularios dirigidos a las distintas actividades de evaluación.
    • Glosario de términos o conceptos relevantes de la asignatura.
    • Considerar la medida adecuada de los créditos ECTS (carga de trabajo del estudiante) con respecto al diseño de los materiales y tareas exigidas.
    • Consistencia absoluta con lo propuesto en las guías. Coherencia entre lo esperado, lo diseñado y lo que posteriormente se va a desarrollar y evaluar.
    • Alertar sobre el necesario control que debería existir respecto a los materiales básicos que se ofrecen a los estudiantes. Todos ellos deberían ser previamente revisados por los servicios correspondientes de la universidad, exigiendo la calidad necesaria respecto a diferentes parámetros.
    • Igualmente, para estos desarrollos, la universidad deberá poner a disposición de los equipos docentes todos los apoyos técnicos necesarios y el asesoramiento pedagógico que fuese preciso.
  3. Gestionar la actividad docente fundamentalmente en el marco del curso virtual integrado en la plataforma de la universidad. Ello conlleva:
    • Ajustarse prioritariamente a lo establecido en la Guía, que inicialmente es lo esperado por los estudiantes, sin menoscabo de poder reconducir situaciones en función de las características del grupo y de la propia dinámica participativa.
    • Propiciar oportunidades, situaciones y experiencias de aprendizaje tanto individual como grupal, participativo/colaborativo a través de la plataforma y redes digitales.
    • Aplicar diferentes estrategias metodológicas en función de los resultados de aprendizaje esperados, de los contenidos y tipo de destinatarios, aprovechando las múltiples posibilidades de las tecnologías.
    • Orientar el aprendizaje adaptándolo al perfil del estudiante, respondiendo las dudas, anticipando y detectando problemas, sugiriendo soluciones, etc.
    • En los primeros meses/semanas del primer curso, se trataría de una tarea de integración académica y social del alumno en el sistema, en la institución.
    • Seleccionar, activar y gestionar las diferentes herramientas y aplicaciones, internas o externas (web 2.0) a la plataforma, más apropiadas al perfil del grupo y a las finalidades, contenidos y tipología de la asignatura o curso. Facilitar esos recursos de la web 2.0, a ser posible, insertados, embebidos o conectados al curso virtual.
    • Activar y gestionar la comunidad virtual, a través de la comunicación vertical y horizontal, síncrona y asíncrona, propiciando un diálogo didáctico mediado óptimo para la participación e interacción entre todos los agentes y generando un clima propicio para el aprendizaje, fundamentalmente a través de los foros y redes sociales y así consolidar el sentimiento de pertenencia.
    • Celebración de videoconferencias o webconferencias, y en su caso chats, en función del número de estudiantes de la asignatura. Para ello se podrá contar con la colaboración de profesores tutores.
    • Gestionar las diferentes actividades y tareas que han de realizar los alumnos siempre en consonancia con la carga ECTS realista de la asignatura.
    • En el caso de los equipos docentes de la sede central, establecer, gestionar, supervisar y, sobre todo, coordinar las funciones y tareas que deben desempeñar los profesores-tutores de la asignatura, facilitando inicialmente cada curso las orientaciones precisas para el seguimiento y evaluación de los aprendizajes.
    • Consistencia y coherencia absoluta entre las expectativas, lo esperado, lo diseñado, desarrollado y evaluado.
  4. Activar los diferentes modelos y formas de evaluar el proceso de aprendizaje de los estudiantes:
    • Revisar nuestro modelo de evaluación. Muchos de los abandonos pueden tener su raíz en las pruebas presenciales, en los tipos de examen propuesto.
    • Cuidar la concordancia de estas pruebas de evaluación con lo orientado y aprendido con anterioridad.
    • Más allá de las pautas en cuanto a tiempo y forma de las pruebas presenciales de esta universidad, se hace preciso propiciar fórmulas de evaluación continua y formativa a través de las diferentes herramientas tecnológicas puestas a nuestro alcance, sean formularios o actividades para la autoevaluación, la coevaluación o la heteroevaluación y sean de carácter individual o colaborativo.
    • Las pruebas de evaluación continua deberían cuidar su componente formativo y motivador, sobre todo las primeras que se propongan a los estudiantes de primer ingreso. Y no olvidar que el estudiante debe contar con instrumentos para poder autoevaluar su progreso.
    • Explicitar con máxima claridad la tipología, características, criterios de valoración, duración, etc., de las pruebas presenciales, así como las diferentes ponderaciones a la hora de obtener la calificación final.
    • Los alumnos deben tener constancia continuada y motivada de sus progresos, lagunas, refuerzos recomendados, etc.

Competencias tecnológicas o digitales.

Respecto a las competencias tecnológicas o digitales habremos de convenir que una universidad a distancia que soporta su modelo fundamentalmente en sistemas digitales requiere de unos docentes dominadores de dispositivos y herramientas tecnológicas acordes con los desarrollos actuales, tanto de tecnologías fijas o móviles como de la activa presencia en las redes sociales internas a la institución y externas a la misma. El rol de un docente actual ha sufrido un cambio radical, precisamente porque las tecnologías penetraron esa realidad, y cuánto más el papel de un docente a distancia.

Decididamente, el cuerpo docente que aún no lo hizo, deberá ir asimilando que forma parte de una universidad cada vez más digital y, por ello, ir transformando progresivamente su forma de actuar, de analógica a digital. Y ya sabemos que esta transición es compleja en una universidad pública en la que se llega a los cuerpos docentes a través de idénticos sistemas de selección que en cualquier universidad pública española convencional. A veces, la bandera de la “libertad de cátedra” ha abortado interesantes iniciativas innovadoras que a lo largo de la historia de esta universidad han ido proponiéndose desde los órganos rectores de la misma.

Partiendo del supuesto de que desde el rectorado de la universidad, finalmente se adopte una nueva plataforma virtual moderna y más acorde con las necesidades reales de una docencia digital de calidad, parecería imprescindible que, según el objeto de estudio, los objetivos, competencias, metodología, etc., podríamos destacar, al menos, entre estas competencias digitales exigibles a un docente de una universidad a distancia o digital:

  1. Conocimientos básicos sobre ordenadores y periféricos.
  2. Manejo de la terminología propia de los sistemas digitales.
  3. Habilidades de instalación, configuración y gestión de las aplicaciones de mayor uso.
  4. Dominio para la gestión de las herramientas propias de la plataforma
  5. Habilidades para la navegación en la red: búsqueda, selección, procesamiento, análisis e interpretación de la información.
  6. Habilidades para la creación de ambientes apropiados de participación y colaboración individual y grupal, que generen espacios de motivación e interacción.
  7. Destrezas para la creación o evaluación de sus posibilidades didácticas, y posterior selección, de herramientas y documentos digitales, texto, audio, vídeo y organizadores gráficos…
  8. Diseño de experiencias con herramientas y servicios 2.0 y redes sociales.
  9. Habilidades para realizar presentaciones por videoconferencia o webconferencia.
  10. Ir adquiriendo progresivamente estrategias para aproximar determinados espacios educativos a la gamificación y juegos serios.
  11. Ir experimentando con las tecnologías móviles.
  12. Aproximación a las posibilidades de la inteligencia artificial y la realidad aumentada.
  13. Aprovechar los beneficios de las analíticas de aprendizaje que muchos sistemas digitales ya proporcionan, con el objeto de facilitar la personalización.
  14. Uso ético, responsable y legal de las TIC.

En definitiva, se trataría de conocer y, posteriormente, realizar la mejor selección de tecnologías con la finalidad de poderlas integrar en el diseño y desarrollo curricular.

PROPUESTA DE POSIBLES ACCIONES DOCENTES.

De acuerdo con los compromisos expresados más arriba, se sugieren unas cuantas pautas que podrían valorarse con el consenso de los grupos docentes implicados y de acuerdo con la disponibilidad de recursos humanos (plantilla docente) y económicos. Naturalmente, podrían ser diferentes y muchas más:

  1. Enriquecer la plataforma por temas, bloques o unidades de la asignatura, con la selección de materiales abiertos: hipertexto, audios, vídeos, etc. Todos los temas, bloques o unidades deberían  contar con complementos de este tipo en la plataforma, más allá de la aconsejable bibliografía comlementaria. No olvidemos que se trata de estudios universitarios y la fuente única y autosuficiente debería ser superada, más allá de la medida de no saturar o sobrepasar lo que sería el ajuste a la carga ECTS de los estudiantes.
  2. Si, por ejemplo, el semestre quedase dividido en tres bloques o grandes unidades temáticas, además de elaborar un vídeo breve de presentación general de la asignatura, comprometer además, otro vídeo para cada una de esas partes. O un minivídeo por tema, o vídeos puntuales, siempre breves, de las partes más complejas de la asignatura. Este recurso, como otros, han de modularse en función de los diferentes tipos de asignaturas y contenidos. Cuando este recurso se trabaja bien, su eficacia viene siendo respaldada por la investigación. En algunos casos pueden ser válidas las grabaciones de audio con presentaciones gráficas o sin ellas. Naturalmente, algunas de estas propuestas pueden sustituirse por excelentes materiales audiovisuales que se ofrecen en los diferentes repositorios y redes que se encuentran a nuestra disposición.
  3. Al menos en tres tiempos por semana, deberán atenderse los diferentes foros establecidos, pero no sólo para responder dudas, que también. Deberían ser intervenciones propositivas, proactivas, dinamizadoras del grupo, previsoras de problemas futuros, motivadoras… para generar aprendizajes. En función del número de alumnos y del número de miembros del equipo docente de la asignatura, debería marcarse una sugerencia de tiempo docente de atención semanal a estas tareas. La decidida presencia docente en el curso virtual fomenta la participación y aminora los sentimientos de soledad o distancia.
  4. Programar un plan de videoconferencia, webconferencia y en su caso chats, en función del número de estudiantes y de las acciones que en ese sentido se organizan desde los CCAA. Se trataría de una especia de relación “cara a cara” pero “a distancia”.
  5. Algún miembro del equipo docente o tutor deberían aproximarse al ámbito de las redes sociales abiertas, en las que se autoorganizan grupos de alumnos por asignaturas, con el fin de conocer inquietudes, dificultades o propuestas que los estudiantes pudieran realizar con mayor libertad que la que puede apreciarse en la plataforma oficial de alguna asignatura. Conocer esta realidad nos podría acercar mejor a los problemas de muchos estudiantes y, quizás, implementar en la plataforma oficial respuesta a lo que realmente les interesa o “engancha”.
  6. Establecer por curso una o dos sesiones de webconferencia con los profesores-tutores de la asignatura con el fin de recabar información y coordinar acciones. En su defecto, sesiones de chat. Pueden suplirse estos contactos mediante el Foro de Coordinación Tutorial que debería ser activo.
  7. Proponer a los estudiantes entre dos/tres actividades/trabajos o Pruebas de Evaluación Continua por semestre, elaborando las correspondientes rúbricas o criterios para su evaluación. Podrían ser voluntarias autoevaluabes, u obligatorias en las que podrían aplicarse técnicas de coevaluación por pares, o heteroevaluación por parte de los tutores. Estas actividades, que deberían ser diversas y motivadoras, igualmente podrían presentarse a los alumnos en forma de texto, de audio o de minivídeos
  8. Exigir rigor a los tutores en la evaluación de los diferentes trabajos, con el compromiso de que sus informes tendrán el valor ponderado que se considere adecuado, según asignaturas, en la evaluación final del estudiante.
  9. Proponer diferentes pruebas de autoevaluación (evaluación automática), según temas, bloques o unidades de la asignatura.
  10. Facilitar pruebas de evaluación similares a las pruebas presenciales, con el objetivo de familiarizar al estudiante con las mismas.
  11. Experimentar, desde los grupos de innovación, con nuevas propuestas didácticas soportadas digitalmente, que propicien el éxito y que viene proporcionando el mercado o el software libre y que podrían generalizarse en un futuro.

OTRAS POSIBLES CUESTIONES REFERIDAS A LA MEJORA DE NUESTRA CALIDAD DOCENTE Y APUESTA POR LA RETENCIÓN DE LOS ESTUDIANTES.

Algunas ideas que podrían acrecentar una atención al estudiante más apropiada a los nuevos tiempos digitales, que nos exigen una reflexión dirigida al cambio que precisa una universidad moderna con gran número de estudiantes por asignatura:

  1. Constituir una comisión bien representativa y conformada por expertos en el tema, que se comprometa a revisar a fondo el modelo académico de la universidad, tras analizar el contexto y necesidades de los previsibles estudiantes, y que elabore una propuesta de nuevo modelo que obligue a una profunda reflexión a toda la comunidad universitaria antes de llegar a aprobarlo oficialmente.
  2. Uno de los objetivos fundamentales de esa comisión debería ser el de mejorar los sistemas de apoyo al estudiante y explorar nuevas vías que favorezcan mejores rendimientos, refuercen la retención y reduzcan el abandono. Si esos apoyos son de calidad (guías, tutorías, orientación y asesoramiento iniciales), se reducirán sustancialmente las dudas, las incertidumbres, las dificultades y la desmotivación.
  3. La apuesta tecnológica decidida debería ser prioridad destacada entre esos objetivos de futuro inmediato. Las universidades a distancia deberían ser pionera en innovaciones educativas y líderes en la transformación digital. Deberíamos generar un modelo exportable, como lo fue en su momento el modelo de inicios de la UNED. Ello precisa de propuestas de incentivos que hagan ilusionante para los docentes la asunción de esos modelos digitales. Y por otra parte, se haría necesario potenciar todos los servicios tecnológicos de apoyo a una docencia de calidad: el centro de medios audiovisuales, las unidades de edición y diseño de contenidos, las de creación de materiales multimedia, libros electrónicos, etc.
  4. Adaptar progresivamente los contenidos digitales a los dispositivos móviles y promover sucesivas apps móviles que vayan dando respuesta a las diferentes necesidades.
  5. Potenciar los servicios de orientación inicial de acceso a la universidad. Guías generales, claras, y con información dirigida al que no conoce los sistemas a distancia. Otros documentos de texto, audio y vídeo, motivadores, intuitivos y claros, que ayuden al estudiante a medir sus posibilidades, sus capacidades y tiempo previsto de dedicación al estudio, con el fin de ajustar el número de asignaturas matriculadas. La orientación hacia la mejor gestión y organización del tiempo y el estudio autorregulado, se muestran como propuestas eficaces.
  6. Programar acciones que lleven al nuevo estudiante a entender como casi necesaria la realización de los cursos de acogida o de integración en la institución; orientar sus primeros pasos en la universidad; mostrarles las características de la institución, sus metodologías y apoyos a su alcance; brindar posibilidades iniciales para la adquisición de aquellas competencias tecnológicas no poseídas y necesarias para estudiar en una universidad digital; adentrarles en la plataforma virtual oficial; ayudar a reforzar el compromiso del estudiante en la decisión de matricularse en una carrera, estudiar, cumplir tareas, etc.
  7. En los nuevos planes de estudio, o en las revisiones que pudieran hacerse de los actuales, reflexionar sobre la conveniencia de introducir en el primer semestre o curso algunas asignaturas más específicas que pudieran motivar especialmente al estudiante con respecto a su elección de carrera.
  8. Revisar la carga de trabajo y tipo de actividades programadas en las primeras asignaturas de la carrera, con tal de coordinarse para evitar esa sensación de sobresaturación de trabajo que lleva a la desmotivación nada más iniciar los estudios.
  9. En todos los procesos administrativos, apostar por sistemas de comunicación flexibles, dinámicos y sólidos.
  10. Convertir a los CCAA en agentes privilegiados para la retención de los estudiantes, especialmente en el tránsito de 1º a 2º curso. En acción conjunta con la sede central, los CCAA deben enfocar su objetivo básico a propiciar propuestas tendentes a mejorar la atención al estudiante y así favorecer la retención o permanencia, como algunas de las que siguen:
    • Coherente con lo indicado anteriormente, orientación de la carrera y del número de asignaturas a matricularse, complementando lo ya indicado con difusión en la zona de influencia del centro, de reportajes, documentos, entrevistas, etc., en los medios de comunicación locales; programando conferencias, seminarios, talleres en ese mismo sentido y, además, entrevistas personalizadas, clarificadoras de lo que supone realizar estudios universitarios en un centro como éste. Habrían de potenciarse los servicios de orientación en los CCAA que estimamos como medida rentable, académica y económicamente hablando.
    • Generar acciones que refuercen la motivación inicial de los estudiantes que decidan matricularse, orientándolos con decisión hacia la realización de los cursos de acogida.
    • Emprender todo tipo de acciones e iniciativas socializadoras, participativas, que pudieran facilitar la integración y adaptación, del nuevo estudiante a la cultura institucional, a la modalidad educativa, a los sistemas de tutoría, sean presenciales o a distancia. Los dos primeros meses del primer curso, serían vitales con esta acción para propiciar la retención.
    • Disponer durante las primeras semanas del primer semestre de algún sistema de orientación individual, personalizado, para aquellos estudiantes que pudieran precisarlo, sea éste presencial o virtual.
  11. Rediseño de tutorías en cuanto a sus tipologías, funciones, metodología, frecuencia, dedicación, etc. El modelo actual queda un tanto obsoleto, en muchos casos anclado en una acción docente alejada de una universidad de corte digital. Se sugiere revisar a fondo esta figura fundamental en la estructura y metodología UNED. Mientras tanto:
    • Potenciar las fórmulas de coordinación con los equipos docentes de la sede central a través de webconferencias, chats, foros, correos, seminarios presenciales o virtuales, etc.
    • Diseñar la acción tutorial de la asignatura, en función de las orientaciones recibidas del equipo docente, del plan de la asignatura y de los materiales y recursos didácticos disponibles.
    • Ofrecer tutorías no solo reactivas (resolución de dudas) sino proactivas, anticipando problemas, lagunas de los materiales, etc.
    • Huir de los modelos de clases presenciales convencionales que mantienen actualmente tantas tutorías. Se trata de orientar, facilitar, resolver dudas, dinamizar, motivar, etc., mediante metodologías activas y colaborativas.
    • Además de, a través de las tutorías presenciales, que podrían mantenerse y mejorarse, las tutorías virtuales, cada vez más, resultan sustanciales para mejorar la atención a los estudiantes y preservar la retención de éstos.
    • La motivación de mantenimiento de carácter proactivo, el apoyo continuado al estudio, la orientación, el seguimiento del proceso formativo, sea presencialmente o a distancia, han de ser esenciales en la tarea de los tutores, por encima de una docencia tradicional, por buena que ésta sea.
    • Elaborar un informe final de la tutoría en el que, además de la evaluación de los alumnos, se pudieran argumentar respecto al plan docente, sus debilidades y fortalezas.
    • Atender las necesidades de planificación de las tutorías telemáticas, sean transmitidas en directo o grabadas. Esta opción favorece a aquellos estudiantes con escasas posibilidades de acudir físicamente a un centro asociado que disponga de tutor para su asignatura.
  12. Valorar desde los CCAA las posibilidades de un sistema de mentorías y acompañamiento entre iguales, con la finalidad de lograr mayores cotas de socialización e integración en el sistema, experiencia de las que existen propuestas exitosas, y que podrían derivar en la conformación de grupos para la automotivación y el intercambio de experiencias. Medidas que pueden mostrar mayor eficacia en el primer curso de este tipo de estudios.
  13. Ejercer alguna atención específica a aquellos alumnos que no cumplen plazos en entregas de actividades, tareas o trabajos obligatorios, especialmente en el primer semestre/curso de los nuevos alumnos, así como con aquellos otros que no se presentan a las pruebas presenciales. Mensajes y llamadas a través de un sistema que alerte de estas situaciones de probable desmotivación temprana, pueden ayudar a aminorar algunos valles previos al abandono final o, al menos, a detectar las razones de ese desafecto a la institución o al programa.
  14. Establecer políticas desde la sede central que incentiven a los CCAA que mantengan mayores tasas de retención. Sería una auténtica inversión y no un gasto que beneficiaría sobre todo a los estudiantes, pero también a las finanzas y reputación de la propia institución.
  15. Investigar seriamente sobre las causas reales del abandono de nuestros estudiantes. Sobre todo de aquellas variables institucionales y docentes que puedan ser modificables. Existen factores externos de tipo personal o socioeconómico más difícilmente modificables por la acción docente.
    • Antes de nada se hace preciso conocer el perfil medio de los estudiantes que acceden a la institución, sus intereses, necesidades, aspiraciones, destrezas, etc. Ello puede facilitar la modulación de determinadas acciones.
    • Se hace necesario detectar de forma rigurosa el perfil de los que abandonan y cuáles son esas causas de abandono o patrones predictivos del abandono que, probablemente, no sean las mismos en todas las facultades, grados y CCAA.
    • Las poblaciones motivo de investigación deberían ser los estudiantes en activo y los egresados, y tratar de llegar a los que abandonaron, sus opiniones serían sumamente útiles. Además, debe consultarse a los agentes, docentes de la sede central y CCAA, cuadros directivos de los dos ámbitos y personal de administración y servicios (PAS). Es decir, aplicar diferentes métodos de triangulación que serían más fiables que si la producción de datos procediese de una sola fuente.
    • Resulta obvio contrastar todos los resultados que pudieran obtenerse con una exhaustiva revisión de otras experiencias externas y de la literatura científica internacional existente con respecto a este problema.
    • Enfatizar este tipo de estudios referido a aquellas asignaturas o carreras (o equipos docentes) que presentan mayores índices de fracasos. Analizar las causas de esas tasas exageradas de “No Presentados” o “Suspensos” en determinadas asignaturas que pudieran no siempre responder a la dificultad objetiva de las mismas, aun si ese fuese el caso, se podrían arbitrar medidas para paliar esos fracasos.
    • En sentido contrario, y tan interesante como lo anterior, investigar sobre el perfil, los rasgos, características y mecanismos puestos en juego por aquellos estudiantes con éxito, los que persisten o permanecen. Estaríamos, probablemente, hablando de resiliencia, la capacidad para superar situaciones difíciles, las dificultades a las que se enfrenta el estudiante universitario a distancia y que son superadas por quienes persisten, por quienes logran el éxito.
    • Igualmente, deberían contrastarse los métodos de trabajo, las estrategias de estudio, el esfuerzo y dedicación al estudio, de esos estudiantes exitosos frente a los que abandonan, sus niveles de satisfacción, etc.
    • E, igualmente, detectar las buenas prácticas docentes de equipos cuyos estudiantes superan la materia en proporciones muy superiores a la media.
    • Activar diseño y desarrollo de propuestas piloto de innovación metodológica en asignaturas de diferentes titulaciones, que puedan mostrar un seguimiento cercano que valore su viabilidad y calidad.
  16. Implementar el big data y las analíticas de aprendizaje, inteligencia artificial, sistemas inteligentes de evaluación…, que vayan propiciando aquel lema de la enseñanza “masivamente personalizada”. Los aprendizajes personalizados y adaptativos se hacen cada vez más viables a través de las oportunas herramientas tecnológicas. Además, estas tecnologías ayudan a detectar predictores de éxito y fracaso que ayuden acciones posteriores.
  17. Convertir al Instituto Universitario de Educación a Distancia (IUED) en agente de transformación de la metodología de la UNED, a través de rigurosos procesos de investigación, formación del profesorado y asesoría docente. Contar con un IUED con espíritu de liderazgo y dotado de los recursos adecuados.
  18. Potenciar programas de formación docente, ligados a las necesidades reales que surgen de todo lo expuesto con anterioridad. Debería motivarse la realización de estos programas para todos, especialmente para el profesorado del primer curso, y hacerlos obligatorios para los docentes de nuevo acceso.
  19. De nada serviría todo lo anterior si no se lleva a cabo una revisión, un seguimiento, una evaluación progresiva de las posibles medidas, las señaladas en este documento u otras más apropiadas, que pudieran adoptarse para propiciar la retención de los estudiantes.
  20. Y, naturalmente, todo ello deberá armonizarse con las disposiciones presupuestarias de la universidad y con el estudio de la rentabilidad de algunas medidas, pero sin olvidar que si se priorizan necesidades, la mejor atención al estudiante, además de ser una obligación, puede suponer una fuente de ingresos, al paliar el número de abandonos.

Queremos señalar, finalmente, que este documento queda abierto a mejoras, abierto a sugerencias de otros colegas, de estudiantes o de miembros del PAS, procedentes de cualquier universidad, fundamentalmente que conozcan los estudios a distancia o elearning. Ya, con enfoque de artículo académico/científico, una vez completado, sería nuestra pretensión la de tratar de publicarlo en un próximo número de la “RIED. Revista Iberoamericana de Educación a Distancia”.

Si lo desean, tras leer las dos entradas dedicadas a este problema de los abandonos, pueden realizar algún comentario, más abajo. Ir a la primera entrada.

Citar así esta entrada:
García Aretio, L. El abandono, ¿un problema permanente en las universidades a distancia y virtuales? – (18,2). Contextos universitarios mediados. (ISSN: 2340-552X). Recuperado de https://aretio.hypotheses.org/2471.


García Aretio

Catedrático de Universidad. Profesor Emérito de la UNED. Titular de la Cátedra UNESCO de Educación a Distancia (CUED) de la UNED de España. Director de la RIED. Revista Iberoamericana de Educación a Distancia

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3 pensamientos en “El abandono, ¿un problema permanente en las universidades a distancia y virtuales? (y II) – (18,3)

  1. Edgar Redondo

    Lo felicito profesor García Aretio, muy completo su artículo, y me alegra mucho el saber de su preocupación, estudio y esfuerzo por alcanzar las metas de su Universidad a Distancia, UNED, todo un modelo para Latinoamérica. El caso es que yo fui estudiante, y luego profesor asesor por muchos años, de una Universidad a Distancia, me refiero a la Universidad Nacional Abierta (UNA) de Venezuela, y el problema que usted plantea es muy similar al que se vive allá (aunque claro, de otras dimensiones), me refiero a la permanencia en los estudios y el bajo número de egresados de las promociones, en relación con el número de inscritos semestralmente. Debido a esa situación pienso que puedo afirmar que, en general, la eficiencia de la Universidad no es la esperada, lo cual lógicamente incide en no alcanzar lo que era y es para mí la principal meta de la UNA:
    Egresar más estudiantes, ahora y en el futuro, con alta calidad de preparación.

    El caso es que en su momento propuse una investigación pensando que tendría impacto, en alcanzar la meta de la Universidad, y, por otro lado, ayudando también al incremento de la matrícula estudiantil, el progreso de los estudiantes, la optimización de los procesos y por ende la reducción de gastos.
    En líneas generales los pasos de la metodología que proponía utilizar era la siguiente:
    1) Diagnóstico, para describir el estado actual del sistema UNA, utilizando la Metodología de los Sistemas Humanos (SSM) de Checkland.
    2) Direccionamiento, a través de evaluaciones de seguimientos de procesos, que nos permitan identificar las principales variables predictivas de éxito o fracaso, por medio del Proceso Jerárquico Analítico (AHP) para la toma de decisiones.
    3) Diseñar un modelo matemático de Programación Lineal utilizando el Análisis Envolvente de Datos (DEA), para medir la eficiencia relativa de los diferentes Centros locales (entiendo que ustedes los llaman Centros Asociados CCAA).
    4) Formulación estratégica, estableciendo un mecanismo que permita medir la marcha de los procesos académicos que se dan en los Centros a través de indicadores, utilizando el enfoque de la Teoría de Restricciones (TOC) de Goldratt. (Y donde “El flujo de Egresados” sería el principal indicador).
    5) Seguimiento y Evaluación, a través del desarrollo de lineamientos que conlleven a un proceso de mejora continua (y de nuevo al punto 1).

    Como era de esperar, jamás se llegó a ejecutar… A lo mejor a ustedes les sirve de algo, porque allá en Venezuela siguieron, y siguen, tapando huecos utilizando modas educativas, generalmente sin evaluar o tener evidencias de su eficacia, para tratar de paliar los graves síntomas, pero, lamentablemente, la enfermedad también prosigue… Les deseo Mucho Éxito!

    Responder
    1. García Aretio Autor

      Muy interesante comentario, Edgar.
      Lástimas que no hubiese podido aplicar ese modelo que propone. Naturalmente que su propuesta puede ser válida, con las modificaciones que se estimasen oportunas, para otros contextos de instituciones a distancia con centros de apoyo.
      Le agradezco su aporte.
      Cordiales saludos.

      Responder
  2. Claudio Herrero

    Hola
    Le escribo desde Argentina me pareció excelente el artículo, en él se reflejan todo los que aún nos falta para abordar en el complejo tema del abandono /retención. La UNED siempre fue un modelo de referencia no solo a nivel España sino de manera global para todos aquellos que incursionamos en la gestión de e-learning y o docencia virtual. Es excelente el listado de propuestas de mejora para el abordaje de la temática. Le dejo un gran saludo profesor desde Mar del Plata, Buenos Aires –Argentina

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