El abandono, ¿un problema permanente en los estudios a distancia y en línea? Propuestas de reducción (I) – (18,2)

Voy a realizar dos entradas consecutivas sobre este preocupante tema del abandono en los estudios a distancia y virtuales.

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Como reza el título del post, un serio problema de carácter global y una preocupación muy generalizada que viene afectando a los estudios universitarios, es el de los fracasos de los estudiantes, los abandonos o las deserciones o, dicho en términos positivos, las tasas de permanencia, persistencia o éxito en los estudios. Las investigaciones que aproximan las posibilidades de paliar ese problema, así como las recomendaciones que se generan, son recurrentes por parte de los gestores universitarios, docentes e investigadores, gobiernos y organismos internacionales implicados en cuestiones educativas. Muy recientemente ha sido el IV Encuentro de Rectores Universia 2018, celebrado en mayo en Salamanca, en el que uno de los objetivos se centró en aumentar las tasas de éxito y reducción del abandono de los estudiantes.

Y, si concretamos un punto más, el abandono que se produce en los estudios a distancia y digitales suele ser de forma más aguda un lugar común de debate permanente entre instituciones y expertos preocupados por el tema. Y hay que considerar que el fracaso y abandono de unos estudiantes es también el fracaso de los docentes y, sin ninguna duda, el revés de la propia institución. Por el contrario, los altos índices de permanencia, de retención o de culminación de estudios con respecto a los que los iniciaron, se viene mostrando como indicador de éxito, de calidad incuestionable de la institución o programa. Y en España, los índices de fracaso en la universidad son bastante superiores a la media europea.

La educación a distancia, en línea, los formatos educativos no presenciales, precisamente suelen sufrir de forma más aguda este problema. Y este es un hecho prácticamente generalizado en todo el mundo, que llega en algunos casos al 60% del estudiantado de primer ingreso. Ha de notarse que, con diferencia de las universidades presenciales, en la UNED de España, por ejemplo, acceden al primer curso de carrera todos aquellos aspirantes que, cuentan con los estudios previos preceptivos. Es decir, hasta ahora no se plantean filtros, nota mínima de acceso, etc. Ello lleva a admitir a todos y ya está más que probado el hecho de que rendimientos anteriores predicen bien los éxitos o fracasos posteriores, las correlaciones son altas. Así, en las valoraciones globales que se hacen con respecto a este hecho, habría de considerarse esta circunstancia.

Sea como fuere, quizás no se desarrolló suficiente investigación sobre este problema, o no se implementaron medidas concordantes con las conclusiones obtenidas en la que se hizo, y se vino conviviendo con el problema considerándolo, quizás, como irresoluble, sin pensar que las acciones humanas siempre son susceptibles de mejora. O no se quiso ver o apreciar dicho problema, y vaya que es de grandes dimensiones. Por ello, cualquier iniciativa en ese sentido debería ser digna de destacarse.

De ahí que sea de agradecer que desde el rectorado de la UNED de España se aborde un “Plan de mejora de la experiencia del estudiante y reducción del abandono”. Aunque bien es cierto que hubo otras muchas iniciativas en años anteriores, ligadas a planes globales de mejora de la calidad de la docencia y la investigación, pero que en el propio título integrasen el término “abandono”, no lo recordamos. En las motivaciones iniciales que provocan acometer esa tarea de reducir la deserción de los estudiantes, se señalan en ese documento base del plan, las siguientes:

  • Las consecuencias económicas del abandono, dada la relación entre desempleo y baja cualificación.
  • Las repercusiones sociales, en la medida en que la educación superior es motor de crecimiento económico, lo que influye en la cohesión social y territorial.
  • Las circunstancias personales, al incidir negativamente en la autoestima de las personas, lo que también influye en su empleabilidad.
  • Además, porque reduce considerablemente los ingresos por matrícula de la universidad y afecta a la reputación de la misma.

Paralelo a este plan, desde el vicerrectorado de Metodología se están dando pasos para acometer algún tipo de renovación del modelo académico de la UNED. Ambas inscritas dentro de la Orientaciones estratégicas 2018-2021 Esperemos que todo ello lleve a la transformación real y progresiva hacia un modelo de universidad digital que, eso sí, no se olvide que, más allá del mundo digital, hablamos de una Universidad, y que al tratarse, en este caso, de la UNED, aproveche todos los recursos y complementos que aportan los Centros Asociados (CCAA), órganos clave en la estructura territorial y académica de esta universidad, similares a los centros de estudio o centros de apoyo de otras universidades a distancia.

Ambas iniciativas del rectorado de la UNED nos motivan a publicar algunas consideraciones que en líneas generales y de forma mucho más sintética, ya realizamos al actual rector de la UNED antes de iniciarse la campaña electoral para su segundo y actual mandato, hacia febrero de 2017 y que, posteriormente, hicimos llegar también al actual Vicerrectorado de Metodología al inicio de su andadura. Algunas de las ideas de aquella síntesis las reconocimos después en el programa electoral, bien porque pudieran coincidir con las que ya tenía el rector o porque las pudo tomar de aquella síntesis o de otras aportaciones coincidentes que le pudieron llegar.

Aquellas consideraciones de quien firma este trabajo iban enfocadas, precisamente, a tratar de mejorar la práctica docente y, en consecuencia, a afrontar el permanente problema de dar respuesta al importante número de abandonos en esta universidad, sobre todo en el primer curso de carrera.

Pues bien, al hilo de estas iniciativas del rectorado de la UNED, nos ha parecido oportuno publicar estas reflexiones y sugerencias, porque creemos que pueden ser válidas para otras instituciones y programas de corte similar, aunque distintas de la UNED. También creemos que estas ideas pueden aportar un grano de arena a las muy numerosas respuestas que, con seguridad, van a cosechar estas iniciativas del rectorado de esta universidad.

Al tratarse de un estudio de caso fácilmente replicable en instituciones con programas de estudios similares, será oportuno contextualizar, aunque sea a grandes rasgos, en forma de números, la realidad de esta universidad. Se trata de la Universidad Nacional de Educación a Distancia (UNED) de España, universidad pública creada en 1972.

Para cerciorarnos de la complejidad de cualquier propuesta metodológica, conviene aproximarnos a las dimensiones de esta institución. Según las cifras que aparecen en el propio portal oficial de la UNED, actualmente cuenta con 206.629 estudiantes, de los cuales 148.857 siguen estudios oficiales, reglados, de grado, máster o doctorado, todos ellos impartidos en modalidad a distancia. Los restantes son estudiantes de cursos abiertos y de postgrado. Hoy, forman parte del personal docente e investigador en la sede central de Madrid un total de 1.363 profesores y 6.044 profesores tutores en los 73 CCAA, 61 en España y el resto en el extranjero. En las facultades más masificadas nos podemos encontrar con asignaturas con un número de estudiantes por encima de los 5.000. Números superiores a los 1.000 estudiantes son habituales en las asignaturas de 1º curso en buena parte de las carreras que se cursan en esta universidad.

Por otra parte, dentro de estos grandes números, la oferta actual incluye: 28 título de Grado, 11 Grados Combinados, 76 Másteres EEES, 19 Programas de Doctorado, 587 Programas de Formación Permanente, 386 Cursos UNED Sénior, 150 Cursos de Verano, 76 Cursos de UNED Abierta, 15 Idiomas y los Cursos de Acceso a la Universidad para mayores de 25,40 y 45 años.

Pues bien, con la intención de sugerir ideas que pudieran servir para aminorar, aunque sea mínimamente, el alto número de abandonos, vamos a referirnos en el presente trabajo de forma prioritaria a los temas relacionados con los apoyos docentes (académico, emocional, motivacional…). Es decir, todas aquellas mejoras que desde la acción docente y tutorial propician o pueden propiciar los profesores de esta institución, con el fin de promover mayores tasas de satisfacción, de rendimiento y, en consecuencia, de retención y compromiso en los estudios.

HACIA LA UNIVERSIDAD DIGITAL.

Bien sabemos que la actividad del personal docente e investigador de la UNED, como el de otras universidades, se desarrolla en un marco en constante evolución, derivado no solo de los cambios en la normativa general que define la función docente en un centro universitario sino, también y sobre todo, de la constante innovación en el ámbito de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) y, en particular, de las herramientas informáticas diseñadas para la docencia virtual o de aquellas otras con una intención inicial diferente pero a las que se encontró utilidad contrastada para propósitos educativos. Es evidente que en este escenario, hoy deberíamos apostar por una universidad digital y por un profesorado que progresivamente vaya adoptando unas formas de pensar y actuar de corte digital, propio de esta sociedad que cada vez más integra ese concepto en todas las facetas de la vida. Gran parte de nuestros aprendizajes los integramos a través de la realidad digital.

Es conocido el profundo impacto que el desarrollo de las TIC ha tenido sobre los medios utilizados en la docencia universitaria, presencial y a distancia, con la implantación de los entornos virtuales de aprendizaje y la introducción de nuevos canales de comunicación estudiante-profesor. Estos cambios permiten grandes posibilidades para la flexibilidad, la interacción, la producción de contenidos  y la selección de recursos en abierto. El diálogo didáctico mediado de calidad se convierte en elemento sustancial de la educación digital, es decir, la eficacia de ese diálogo, soportado en medios concordantes y con propósito didáctico bien diseñado, marcarán el futuro exitoso de los estudiantes. Si la primera variable, el diálogo, la interacción, del estudiante con los docentes, compañeros e institución no son eficientes, el aislamiento, la desafección, la distancia y, finalmente, el abandono estarían garantizados, por falta de integración, socialización y sentido de pertenencia institucional.

Por eso, ahora más que nunca, se hace perentorio incentivar la innovación docente. Si desde las universidades, desde los rectorados, no se acomete esta tarea, nuestros profesores obviarán esa preocupación a favor de la investigación, que hay que hacerla y buena, pero no en menoscabo de una docencia de calidad. En esta situación y con la normativa actual, para los docentes universitarios lo que supone real incentivo es investigar, dado que la docencia ha pasado a un muy segundo plano como mérito o incentivo para el reconocimiento y la promoción. Si esto no se acomete desde la propia institución, los sistemas de acreditación establecidos harán el resto para hundir aún más la atención de calidad a nuestros estudiantes y como consecuencia, el aumento o no reducción de las altas tasas de abandono. Es ésta una llamada a los cuadros rectores de la universidad para que, por una parte, exijan a los docentes el cumplimiento de sus obligaciones pero, por otra y sobre todo, incentiven imaginativamente la innovación y las buenas prácticas docentes.

Por centrarnos en la UNED, entre las obligaciones reseñadas en los documentos oficiales generados por esta universidad, contamos con que los docentes deben participar en el diseño o elaboración del material didáctico, adaptado a las TIC, así como “dedicar atención adecuada y regular durante el periodo lectivo a los cursos virtuales de las asignaturas de cuyo equipo docente forme parte. Y ello, se supone, tanto referido a los docentes de la sede central como a los de los CCAA.

El “diseño y elaboración del material didáctico adaptado a las TIC…” y la “atención adecuada y regular… a los cursos virtuales” supondría revisar el inicial modelo pedagógico desde el que se construyó la UNED hace 46 años. Cierto que los soportes para acceder a determinados contenidos han cambiado y las vías de comunicación también. Sin embargo, el modelo metodológico como tal dista mucho de haber sufrido alguna transformación sustancial.

Por ello, ha de actualizarse y modularse con los aportes tecnológicos y posibilidades organizativas que facilitan los modernos sistemas de gestión del aprendizaje o plataformas virtuales, que necesariamente las entendemos flexibles y abiertas al mundo 2.0.

En todo caso, siempre se tratará de decisiones pedagógicas que ha de adoptar permanentemente el docente, a sabiendas de que en estos entornos la autonomía del estudiante es creciente, así como las posibilidades de interacción de éste con el docente, con sus iguales, con los materiales de estudio y con los recursos tecnológicos. Así, resulta esencial por parte del profesorado, la adquisición o consolidación de determinadas competencias, fundamentalmente las de carácter pedagógico y tecnológico, más allá de las de carácter disciplinar, referidas al saber de su especialidad. Competencias que no sólo han de poseerse sino que han de activarse.

EL ABANDONO.

Una cuestión previa que habría de delimitarse, aunque no es pretensión de este escrito, sería la propia definición del término “abandono”, ¿qué sucede con las interrupciones temporales de los estudios, por ejemplo?; ¿abandona un alumno que después regresa?; ¿abandona el estudiante que deja una carrera para iniciar otra, o que simplemente cambia de universidad?; ¿pueden existir períodos de desconexión o descanso, por las razones que fuere?; ¿abandona quien tras matricularse no volvió a dar señales de vida?; ¿matizamos entre abandono y deserción?… No existe consenso en la literatura generada al respecto a la hora de definir el concepto. Y en el documento de rectorado, tampoco se aborda. Podríamos dejar su análisis para otra ocasión, considerando ahora de forma muy general y poco matizada que, abandona el estudiante matriculado en un semestre y no continúa sus estudios en el siguiente, o no lo hace en el siguiente curso. Se trata de una decisión personal que puede deberse a variables múltiples, algunas de ellas con posibilidad de ser influidas desde el entorno académico y otras que quedan lejos de esta posibilidad.

Dicho esto, recalamos en la investigación como instrumento clave para aproximarnos a los parámetros más consolidados relativos a los efectos de una docencia de escasa calidad o, diciéndolo de otra manera, acercarnos a las causas que propician el fracaso, la deserción o abandono de nuestros estudiantes. La literatura científica es amplia al respecto. A pesar de todo, como ya señalamos, no se investigó suficientemente en la UNED al respecto y, sinceramente, creemos que tampoco en otras universidades. Aunque sí se hizo algo relevante, en más de una ocasión, sobre todo desde el Instituto Universitario de Educación a Distancia (IUED), pero no nos consta que se tuviesen muy en cuenta sus conclusiones.

En esta ocasión, haremos breve referencia a un libro de 421 páginas “Rendimiento académico y abandono en la educación superior a distancia”, referido a la UNED, del que fuimos autor y que publicamos en 1987, fecha muy lejana en la que los apoyos tecnológicos eran los que eran,

De esa publicación vamos a circunscribirnos solamente a los temas académicos, al apoyo académico al estudiante en todas sus facetas. Es decir, en este caso obviaremos, por ejemplo, analizar entre otros un elemento sustancial que caracteriza a los estudiantes a distancia, el de su capacidad mayor o menor para encontrar equilibrio entre sus circunstancias personales, familiares y laborales frente a las exigencias propias de los estudios universitarios.

Las valoraciones de dicha investigación se basaban en metodología de triangulación, a través de cuestionarios pasados a una amplia muestra invitada de los diferentes colectivos, y circunscrita a la Comunidad Autónoma española de Extremadura a la que atendía en aquella época un solo centro asociado de la UNED, el de Mérida (hoy Extremadura cuenta también con otro centro en la ciudad de Plasencia), y que se tradujo en las siguientes muestras productoras de datos: a) alumnos de todas las carreras que habían abandonado los estudios (444 respuestas); b) estudiantes que continuaban cursando (644); c) licenciados en las diferentes carreras de entonces (84), y 54 profesores tutores.

Al no ser motivo de este trabajo, hemos eliminado aquellas causas que en el transcurso de los años fueron subsanadas por la Universidad. Y apuntamos, como decimos, sólo las más destacadas para el contexto actual, pero integrando conclusiones de las dos partes sustanciales de esa publicación, los factores de rendimiento académico y los del abandono. Reelaboramos así, aquellas razones de corte más académico que impulsaban entonces el abandono de los estudios en la UNED o al bajo rendimiento académico, agrupando algunas de esas causas y completando otras con alguna línea o frase más concordante con la situación actual (insistimos, trabajo publicado en 1987):

  1. Falta de tiempo para estudiar (obligaciones laborales y familiares) y escasez de compromiso y dedicación al estudio.
  2. Falta de motivación.
  3. Imagen equivocada que se tiene de la institución al pensar que sería fácil aprobar y obtener un título en poco tiempo. Demasiadas asignaturas matriculadas.
  4. Dificultad de las pruebas presenciales. Ambigüedad en preguntas de exámenes. Malas notas…
  5. Inasistencia a las horas de tutoría en los centros asociados, por distancia al centro, horario, escasa calidad de las mismas, dificultad de conexión con tutores…., unido al sentimiento de soledad y falta de relación con los iguales.
  6. Dificultades de aprendizaje por complejidad de las Unidades Didácticas y exceso de tarea. Alejamiento de lo esperado. Escasas habilidades para abordar este tipo de estudios.
  7. Deficiente orientación. Falta de información inicial sobre la carrera que se iba a iniciar (elección equivocada). Inconsistencia entre lo esperado y propuesto en las guías con lo realmente encontrado en el desarrollo del curso.
  8. Excesiva y costosa bibliografía recomendada.
  9. Inadecuación del material didáctico a este tipo de estudios: diseño de unidades didácticas y otros materiales.

La primera de estas causas la conforman componentes diversos, factores socioeconómicos, laborales, familiares, personales, etc., como el de la falta de tiempo para estudiar, falta de previsión al matricularse. Sin embargo, la falta de compromiso y dedicación, pretendemos ligarlo a la segunda causa “falta de motivación”, porque la falta de dedicación al estudio podía tener, obviamente, una raíz de corte motivacional. Sin duda, la falta de motivación era la clave de los abandonos en la UNED y también en otras instituciones de este tipo. Tres décadas después de aquella publicación, mantenemos esa conclusión fundamental. La desmotivación resulta clave en el abandono de cualquier actividad humana, y de forma especial en los estudios a distancia y, por contra, la motivación por el estudio se convierte en predictor para la retención del alumno. De ahí la importancia de “personalizar” nuestra docencia que podría aumentar el éxito de estos estudios, ¿personalizar a distancia?

Por aquellas décadas veníamos proponiendo un modelo que partiese del concepto de enseñanza a distancia masivamente personalizado”. Nuestra universidad era (y es) masiva y, en aquel entonces, desde los CCAA se llevaba a cabo una importante tarea de acercamiento, motivación y personalización, naturalmente insuficiente. Hoy las tecnologías pueden propiciar que esa especie de eslogan que proponíamos aquellos años, enseñanza “masivamente personalizada”, pudiera hacerse una realidad a través de big data, las analíticas de aprendizaje, los aprendizajes adaptativos, la inteligencia artificial, la automatización, chatbots…, la digitalización, en suma. Por tanto,  un apoyo académico y emocional a ese estudiante que en ocasiones puede sufrir algo de soledad o distancia física, un diálogo, una comunicación, una interacción, a través de los medios (diálogo didáctico mediado), puede aminorar sustancialmente las tasas de abandono.

Es de destacar también todo lo concerniente a las acciones de acercamiento al estudiante que debería propiciarse desde los centros asociados, como después observaremos. La relación del estudiante con los centros, con los tutores (causa 5), solían rebajar el sentimiento de soledad en el que, sobre todo en aquella época, se debatían estos alumnos. Existían pocas posibilidades de interacción con los iguales, fuera de las que propiciaban los centros asociados.

Por otra parte, en el citado estudio de 1987 se detectaba otra causa, la que aparece como tercera, el pensar que en la UNED sería sencillo aprobar, causa relacionada directamente con la número 7 que habla de la escasa información inicial recibida. Hoy podríamos traducir estos factores en una deficiente información/orientación a los estudiantes aspirantes a comenzar estudios en esta universidad, aunque nos consta que en este aspecto se ha mejorado muchísimo. Ello va unido, como ya argumentábamos referido a la primera causa, a no medir por parte del estudiante, sus aptitudes, su disponibilidad de tiempo y la propia dificultad de las diferentes disciplinas con el fin de ajustar de forma realista el número de asignaturas matriculadas con la previsión de disposición de tiempo de estudio y competencias previas. A su vez, las causas 6 y 9 nos obligarían a revisar la estructura didáctica del material y recursos que se proponen a los alumnos. En la causa seis también se apuntan las deficiencias en habilidades y técnicas para el estudio eficaz. Si ello ya es grave cuando se accede a una universidad presencial, cuánto más en instituciones no presenciales.

En la citada publicación se concluye, igualmente, sobre la relevancia del rendimiento académico del estudiante para que éste adopte la decisión de continuar estudios o abandonarlos. Una buena parte de ese libro se dedica al estudio del rendimiento académico de los estudiantes en la UNED y ahí se deduce que esta variable viene siendo predictor importante para rendimientos futuros. Un buen rendimiento genera satisfacción, mayor sentido de pertenencia y una invitación para la permanencia en la institución. En caso contrario el estudiante se pregunta, ¿para qué continuar?

Y tanto en ese estudio citado como en los anteriores al mismo y en los que se han sucedido a lo largo de estas últimas décadas, se constata que el abandono o la deserción de los estudiantes, es temprano, se produce fundamentalmente a lo largo del primer curso académico, primero (fundamentalmente) y segundo semestres. Abandonos que llevan en un alto porcentaje, incluso, a la no presentación a los exámenes presenciales. Siempre ha supuesto un serio hándicap el tránsito desde los estudios secundarios a la universidad. Y si ese tránsito se realiza a una institución que imparte la docencia en formato no presencial, la confrontación puede ser mayor y de ahí, también, las altas tasas de abandonos.

Pero, por otra parte, ya abordábamos en aquella investigación el concepto de abandono “sin comenzar” y abandono “real”. El primero hacía mención al abandono producido antes de que consten registros de evaluaciones, sean a distancia o presenciales, por parte del estudiante (ni siquiera comenzaron). Ciertamente, el abandono “real”, el de aquellos estudiantes que sí se presentan a exámenes, ya se aproxima algo más a los índices de muchas universidades presenciales. Por tanto, en realidad, nos debería preocupar mucho aquel abandono “sin comenzar”, ¿qué sucedió, que se hizo mal, qué previsión faltó, para que muchos estudiantes ni siquiera “comenzasen”? En todo caso, para perfilar mejor los análisis, no debe olvidarse que el perfil de los estudiantes de instituciones a distancia o de enseñanza virtual es el de personas adultas y con compromisos laborales y familiares y, en consecuencia, con una dedicación al estudio generalmente no exclusiva.

Dicho esto, ¿cómo desde la responsabilidad institucional y de docentes podemos mejorar la calidad de nuestra enseñanza, tratar de retener a nuestros estudiantes, motivarles para continuar en el empeño, personalizar al máximo nuestro sistema? Abordaremos sólo tres puntos, el primero de ellos referido a las competencias y compromisos docentes, en el segundo trataríamos de proponer algunas acciones concretas y, finalmente, algunas otras sugerencias de carácter más general que podrían servir para la reflexión.

Ha de hacerse la salvedad de que esas acciones, propuestas, sugerencias que van a seguir, siempre  han de considerar factores como: tipo de carrera, nivel del curso, asignatura concreta, ratio docentes/alumnos, etc., más allá de los servicios reales de apoyo que brinda la institución a los equipos docentes. No serían acciones docentes del mismo corte, ni recursos similares, los que pueden implementarse para una carrera de Ingeniería industrial que para otra de Filosofía, o para una asignatura como Derecho romano u otra de Mecánica de fluidos, o para una de primer curso o de estudios de doctorado, por ejemplo. Por tanto, salvemos las generalizaciones que se harán en las páginas siguientes, considerándolas como opciones, alternativas, sugerencias o prescripciones, según los casos.

Antes de proponer estas actuaciones ha de considerarse que la crisis económica de la última década afectó de manera determinante a las universidades españolas en forma de recortes en las finanzas. Ello ha supuesto en estos años, entre otras dificultades, la de una reducción notable del número de docente de muchas universidades, entre otras de la UNED. Esto ha de llevarnos a considerar que determinadas medidas, propuestas o sugerencias contenidas en este trabajo podrían ser de más difícil aplicación hasta tanto no se vayan recuperando algunas plazas docentes perdidas durante la recesión. Aún así, creemos que buena parte de lo aquí expuesto podría empezar a llevarse a cabo de forma progresiva, sin grandes dificultades.

Continuar SEGUNDA PARTE

Citar así esta entrada:
García Aretio, L. (2019). El abandono, ¿un problema permanente en los estudios a distancia y en línea? Propuestas de reducción. RIED. Revista Iberoamericana de Educación a Distancia, 22(1), (En prensa). doi:https://doi.org/10.5944/ried.22.1.22306


García Aretio

Catedrático de Universidad. Profesor Emérito de la UNED. Titular de la Cátedra UNESCO de Educación a Distancia (CUED) de la UNED de España. Director de la RIED. Revista Iberoamericana de Educación a Distancia

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2 pensamientos en “El abandono, ¿un problema permanente en los estudios a distancia y en línea? Propuestas de reducción (I) – (18,2)

  1. Ana Schmid

    Estimado Dr. García Aretio:
    Quien escribe es una graduada del Primer Curso Iberoamericano de Educación de Adultos y Educación a Distancia (UNED-OEA). 1983.
    En ese momento, coordinaba una carrera semipresencial en un Instituto de Formación Docente de la Pcia. de Bs. As. en donde, si acusaba más del 30% de abandonos, procedía una investigación para determinar responsabilidades y acciones superadoras de tal porcentaje.
    Durante mi estadía en la UNED -maravilloso recuerdo, por cierto- pregunté en reiteradas ocasiones qué acciones se llevaban a cabo para mejorar el importante porcentaje de abandonos que registraba la Universidad (alrededor del 60% en el primer año). La respuesta que recibí, finalmente, fue: nada, porque no todas las personas que ingresan a la Universidad pueden ser universitarios.
    Claro que mientras tanto, los ingresantes habían abonado todas las matrículas y materiales necesarios para cursar el primer año. La relación costo beneficio resultaba clara: 100 inscriptos en regla y 40 cursantes regulares.
    Tal vez, y sólo tal vez, esta actitud académica de facilitar un cierto filtrado entre los ingresantes a primer año y los que continúan estudios, también guarde relación con el problema que Ud. está abordando.
    Si a ella le sumamos deficiencia en la ‘masividad personalizada’ manifestada en dificultades para transformar ‘el modelo metodológico (que) como tal dista mucho de haber sufrido alguna transformación sustancial’ -expresado más arriba- es posible que se activen en los estudiantes alarmas y rechazos que desmotivan sus decisiones iniciales.
    Tal vez un estudio longitudinal podría develar algunas de las causas/razones de los abandonos y facilitar la adopciòn de políticas y estrategias concordantes.
    Un comentario extenso, verdad? Pero la lectura de esta entrada ha revivido circunstancias, hechos, dichos, que resultaron importantes en mi desempeño como educadora a distancia.
    Reciba un abrazo respetuoso.
    Dra Ana Schmid

    Responder
    1. García Aretio Autor

      Interesante comentario, Ana.
      Ya puedo decirle que, en lo que conozco de esta casa, jamás los órganos rectores actuaron desde la perspectiva económica que usted insinúa. La realidad es bien distinta. Si se disminuyese en solo un 10% el número de abandonos de esta universidad, probablemente se acabarían las penurias económicas que padece. Según su teoría, el primer curso podría ser rentable, pero se perderían sustanciales ingresos de esos que abandonan en 1º y ya no generan ingresos en los restantes cursos de la carrera.
      El problema de las investigaciones, aquí y en tantas otras instituciones, es el de que, posteriormente, se ignoran las conclusiones de las mismas.
      Esperemos que las iniciativas actualmente adoptadas por el rectorado, puedan surtir algún tipo de efecto positivo.
      Muchas gracias por sus aportes.

      Responder

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