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Desde sus inicios, la Educación a Distancia (EaD) ha debido luchar por su reconocimiento frente a un modelo presencial profundamente arraigado en la tradición universitaria. Esta pugna por la legitimidad ha sido larga, desigual y no exenta de tensiones pedagógicas, ideológicas, simbólicas, culturales y políticas. Aunque la expansión tecnológica y la transformación de los procesos educativos durante las últimas décadas han contribuido a consolidar la EaD como una opción válida y eficaz, todavía perviven resistencias que cuestionan su calidad (García Aretio, 2013), pertinencia y equivalencia con respecto a la educación presencial.
La narrativa dominante ha tendido a asociar la EaD con una modalidad de segunda oportunidad, destinada a quienes, por razones personales, laborales o geográficas, no podían acceder a la experiencia universitaria tradicional. Este posicionamiento histórico ha favorecido una visión despectiva de la EaD como una alternativa residual, de menor calidad y prestigio. A ello se ha sumado la resistencia de muchas instituciones a abandonar modelos centrados en la presencialidad, y la reticencia de algunos sectores, especialmente del profesorado, a replantear su práctica pedagógica. El conservadurismo académico, la inercia institucional y las dudas sobre la autenticidad de la experiencia formativa virtual han sostenido esta desconfianza a lo largo del tiempo.
La situación se agrava cuando surgen prácticas fraudulentas como las fábricas de diplomas, que dañan la credibilidad de la modalidad y contribuyen a reforzar el escepticismo social. Frente a estos obstáculos, el avance del conocimiento científico en el campo de la educación, así como el desarrollo de marcos internacionales de calidad, han ofrecido evidencia contundente que desmiente los mitos aún persistentes y consolida la validez de la modalidad a distancia.
Esta entrada analiza los orígenes de la desconfianza hacia la EaD, desmonta los principales prejuicios que la rodean, identifica los focos actuales de resistencia y presenta una base de evidencias empíricas y conceptuales que avalan su calidad. Asimismo, propone estrategias de comunicación proactiva para pasar de la defensa reactiva a la afirmación positiva de su valor. El objetivo es contribuir a una comprensión más justa e informada de la EaD como componente natural de la educación superior del siglo XXI.
EL ORIGEN DE LA DESCONFIANZA: LA HEGEMONÍA DEL MODELO PRESENCIAL
La resistencia hacia la EaD viene de lejos. Su historia se ha visto marcada por la hegemonía de un modelo educativo centrado en la presencia física, el aula como espacio ineludible y la transmisión oral como medio legítimo de enseñanza. Desde la universidad medieval, el acto de estar juntos en el mismo lugar fue considerado un requisito esencial para el aprendizaje, confundiendo el medio con el fin. Esta concepción impregnó durante siglos las estructuras institucionales y las representaciones sociales del hecho educativo (Keegan, 1996; García Aretio, 1986a, 2002, 2013, 2023).
Tal ruptura genera temores identitarios: ¿puede existir universidad sin aula física? La pregunta refleja menos una evaluación pedagógica que una defensa del capital cultural del presencialismo.
La asociación histórica de la EaD con una “segunda oportunidad” o una modalidad de menor prestigio
Desde sus inicios, la EaD fue vista como una opción para quienes no podían estudiar de otra manera, no como un sistema alternativo o rival al presencial (Harper, 1971; Wedemeyer, 1971). Históricamente, la EaD se destinó a colectivos marginados por razones geográficas, laborales o de edad. Esa misión social, anotada por Holmberg (1989) como educación emancipadora, fue paradójicamente reinterpretada como señal de menor prestigio, o sea, modalidad para quienes no lograron acceder a la experiencia universitaria plena.
El estigma se perpetúa cuando los rankings tradicionales privilegian indicadores ligados al campus, a las aulas, a la docencia y la investigación presencial, invisibilizando la innovación metodológica, la accesibilidad y la flexibilidad que caracterizan a la EaD.
La resistencia cultural al cambio y la idealización nostálgica de la educación tradicional
La inercia y el miedo a salir de la zona de confort pedagógica han sido barreras significativas (Córica, 2020). Cambiar la cultura académica es un proceso lento y difícil, y muchos docentes se han mostrado reticentes a adoptar la educación a distancia, a pesar de la evidencia de su eficacia (García Aretio, 1986b, 2020a, 2023). Esta resistencia se ve exacerbada por la falta de comprensión de lo que se requiere para transformar el aula y la percepción de un aumento en la carga de trabajo.
El impacto inicial de las “fábricas de títulos” en la reputación de la EaD
Un golpe significativo a la reputación de la EaD provino del impacto inicial de las fábricas de diplomas y títulos. Su proliferación ha sido un factor clave en el desprestigio de la educación a distancia. Estas organizaciones fraudulentas venden títulos sin un estudio académico sustancial ni la aprobación de organismos de acreditación reconocidos (Ezell y Bear, 2005). Su existencia, que se remonta a los inicios de la educación superior, se intensificó a finales del siglo XX con la creciente demanda de títulos y el avance de internet. Esto dificultó la distinción entre instituciones legítimas y fraudulentas, generando escepticismo entre empleadores y el público en general (Ezell y Bear, 2005; Gollin et al., 2010). Los informes de la Council for Higher Education Accreditation advierten que estos degree mills erosionan la confianza pública y dan munición a los críticos de todo el sector on‑line (CHEA, 2020).
Un legado incómodo: el “aprendizaje remoto de emergencia”
Debido a la crisis sanitaria, el brusco salto digital de marzo de 2020 obligó a millones de aulas a trasladarse en horas a plataformas virtuales. Aquella solución provisional, denominada Emergency Remote Teaching por Hodges et al. (2020), carecía del diseño pedagógico, de la planificación y los apoyos característicos de una Educación a Distancia (EaD) bien concebida (García Aretio, 2021). Sin embargo, fue lo que la ciudadanía vivió, percibió y lo que muchos pasaron a identificar como enseñanza on‑line o EaD. El resultado fue un desprestigio social duradero, porque si lo acontecido durante el confinamiento era EaD concluyó el imaginario colectivo, entonces la EaD es impersonal, desordenada y de escasa calidad (García Aretio, 2021). Esta confusión, alimentada por experiencias forzosamente improvisadas, sigue proyectando sombras sobre la EaD planificada, a pesar de la evidencia que la avala.
ALGUNOS MITOS Y NARRATIVAS ANTI-EaD: DESMANTELANDO PREJUICIOS
Ya recogíamos hace cuatro décadas (García Aretio, 1986a) una serie de tópicos, recelos, resistencias y temores hacia la educación a distancia, a los que trataba de dar la respuesta oportuna. Vamos a destacar algunos de aquellos, los más reiterados, a lo largo de estas últimas décadas.
“La calidad siempre es inferior”
El mito de la inferioridad de la EaD ha sido uno de los más persistentes. Sin embargo, múltiples metaanálisis (veremos después) han confirmado que no existen diferencias significativas entre los resultados de aprendizaje en modalidades presenciales y a distancia cuando el diseño pedagógico es sólido (Russell, 1999; Bernard et al., 2004; García Aretio, 2016, 2020a). Algunos estudios incluso revelan que las modalidades híbridas o totalmente virtuales pueden ofrecer mejores resultados, debido a la flexibilidad, el acceso asincrónico y la posibilidad de revisión continua del contenido (Means et al., 2010).
“Estudiar a distancia, es fácil. Te exigen poco”
Tratan de hacer una caricatura de la EaD al considerarla como una vía rápida para obtener un título o diploma casi sin esfuerzo, insinuando que casi basta con conectarse y aprobar, para superar las asignaturas o cursos. La evidencia empírica demuestra justo lo contrario. El entorno en línea, en instituciones y programas serios de EaD, exige al alumnado un alto grado de autorregulación, disciplina y gestión autónoma del tiempo, además de mayor esfuerzo cognitivo y emocional que la asistencia pasiva a una clase presencial (Karataş y Arpaci, 2023). Calificar la EaD de más fácil es, por tanto un prejuicio infundado que invisibiliza el trabajo adicional que requiere, y refuerza, sin base, la narrativa de baja calidad que pretende criticar. Cuando una institución o programa en estudios formales exige poco, sea presencial o a distancia, sus titulaciones y cursos no deberían contar con acreditación oficial.
“No hay socialización ni interacción”
Reticencia más propia de décadas atrás. Aunque la interacción física es limitada, la educación a distancia moderna permite una comunicación total, multidireccional, facilitando la interacción inmediata con profesores y compañeros, tanto de forma síncrona como asíncrona (García Aretio, 2023). Foros, chats, videoconferencias, trabajos colaborativos y comunidades virtuales facilitan una socialización importante y, en muchos casos, más inclusiva y democrática que la que ocurre en el aula tradicional (Garrison et al., 2000; Swan y Richardson, 2023). La presencia social ha sido identificada como factor clave para el compromiso y el éxito en entornos virtuales (Kay y Nejad, 2022).
“El fraude y el plagio son incontrolables”
Los riesgos de plagio y suplantación existen, pero pueden gestionarse con evaluación auténtica, diseño de tareas contextualizadas y tecnologías de vigilancia remota (Aznarte et al., 2022; Villarroel et al., 2019; Dawson et al., 2023). Herramientas de proctoring con inteligencia artificial, validación biométrica y análisis de patrones de comportamiento permiten controlar la integridad de los exámenes sin comprometer derechos si se aplican con criterios éticos. Por otra parte, las actividades, trabajos y tareas no presenciales en instituciones de corte presencial, no comportan, no deberían, mayor fiabilidad que las realizadas en entornos a distancia.
“Los títulos tienen menos valor en el mercado laboral”
Estudios recientes indican que la percepción de los empleadores viene cambiando desde hace años. Encuestas como las de Quality Indicators for Learning and Teaching, QILT, (2023, 2024) en Australia muestran niveles de satisfacción muy similares entre graduados presenciales y virtuales. Empresas líderes como Google, IBM o Walmart promueven activamente titulaciones online para su personal (Financial Times, 2024). Lo que pesa no es la modalidad, sino la acreditación y las competencias demostradas. Los empleadores valoran cada vez más las habilidades desarrolladas en la educación virtual, como la autodisciplina, la gestión del tiempo, la capacidad de trabajar de forma independiente y el dominio de plataformas digitales. La flexibilidad de la EaD permite a los profesionales mantenerse actualizados sin interrumpir sus carreras, lo que es altamente valorado en un mercado laboral dinámico.
En síntesis, los mitos examinados se desmontan al contrastarlos con investigaciones rigurosas y datos de impacto. Persisten, sin embargo, porque funcionan como narrativas de resistencia que protegen intereses y hábitos del sistema presencial.
FOCOS DE RESISTENCIA: DEL INMOVILISMO INSTITUCIONAL AL ESCEPTICISMO DOCENTE
Las resistencias hacia la EaD no se limitan a prejuicios abstractos; se concretan en focos muy identificables dentro de las universidades y entre quienes las sostienen. A continuación se describen los dos núcleos más determinantes, instituciones y profesorado, sin perder de vista sus interdependencias sistémicas, estudiantes y entorno.
Resistencia institucional
Las universidades son organizaciones fuertemente ritualizadas cuyo capital simbólico reposa en la presencialidad. Estudios pioneros de García Aretio ya señalaban que el mayor obstáculo para la innovación no es tecnológico sino cultural, un soporte burocrático construido en torno al aula física (2002). Las universidades siguen midiendo la calidad con indicadores anclados en la presencialidad: m² de biblioteca, número de horas de clases, ratio alumnos/profesor, plantilla a tiempo completo… Esta mirada reduccionista penaliza la flexibilidad de la EaD e impide su plena integración en los sistemas formales (Sepúlveda-Parrini et al., 2024). La falta de inversión, la dispersión de competencias sobre tecnología educativa y la resistencia de los comités de acreditación dificultan la consolidación de ofertas virtuales.
Resistencia académica y docente
La resistencia docente, a la que antes ya aludimos, es un comportamiento observable e inevitable cuando se introducen nuevas ideas o métodos en las organizaciones educativas. Algunos docentes se resisten por ignorancia o por temor a perder privilegios, poder o control sobre la situación. La salida de la zona de confort pedagógica, la falta de formación y apoyo adecuados, y la percepción de un aumento en la carga de trabajo son factores clave que contribuyen a esta resistencia. A pesar de que la pandemia obligó a muchos a innovar y mejorar la calidad de su enseñanza, muchos siguen siendo reticentes a creer en las posibilidades y eficacia de los sistemas a distancia. El profesorado constituye el segundo bastión de resistencia. Córica (2020) caracteriza este fenómeno como proteccionismo del capital didáctico, la virtualidad amenaza rutinas, estatus y control sobre el proceso de enseñanza.
Resistencia estudiantil
Aunque menos estudiada que la resistencia docente, algunos estudiantes pueden mostrar resistencia a la educación en línea debido a prejuicios internalizados sobre su calidad, la falta de interacción social directa, la necesidad de autodisciplina y la dependencia o miedo a la tecnología (ESEIT, 2025.; UTP, 2023; Bowen et al., 2012). Esa falta de interacción social directa y la sensación de aislamiento pueden afectar la experiencia de aprendizaje colaborativo y la creación de redes de contacto. Sin embargo, la flexibilidad y el acceso global que ofrece la EaD son ventajas significativas para muchos estudiantes, especialmente aquellos con responsabilidades laborales o familiares. Los estudiantes con antecedentes académicos débiles o factores de riesgo pueden tener más dificultades en cursos completamente en línea, lo que puede ampliar las brechas socioeconómicas (Bowen et al., 2012).
Resistencia social y familiar
La presión del entorno social y familiar por seguir el camino convencional, el de siempre, de la educación presencial también puede generar resistencia. Ello se infiere de la idealización de lo tradicional y la percepción de la EaD como una opción de menor prestigio, lo que puede influir en la elección de los estudiantes y el apoyo que reciben de su entorno.
LA FUERZA DE LA EVIDENCIA: ESTUDIOS COMPARADOS Y RESULTADOS DE APRENDIZAJE
El objetivo de este apartado es ofrecer un núcleo de trabajos de investigación, una síntesis, cuya solidez metodológica y/o influencia en la formulación de políticas los convierta en estudios e informes clásicos para fundamentar la calidad de la educación a distancia ante auditorías académicas, agencias de calidad y públicos escépticos. Numerosos estudios comparativos y meta-análisis han demostrado consistentemente que no existen diferencias significativas en los resultados de aprendizaje entre la educación a distancia y la presencial. De hecho, algunas investigaciones han encontrado que el aprendizaje en línea puede ser incluso superior, especialmente en modalidades híbridas. La eficacia de un proceso educativo depende del rigor de su diseño pedagógico, no de la modalidad.
Meta-análisis y comparaciones de resultados de aprendizaje
Uno de los estudios pioneros más influyentes fue la recopilación de Russell (1999), quien documentó más de 350 investigaciones donde no se encontraron diferencias estadísticamente significativas en el rendimiento entre estudiantes presenciales y a distancia. Bernard et al. (2004) analizaron 232 estudios con resultados ligeramente favorables a la EaD cuando incorporaba interactividad y sincronía. Sitzmann et al. (2006), con más de 10.000 participantes, concluyeron que la instrucción online podía superar hasta en un 6 % a la tradicional en aprendizaje declarativo. Y el metaanálisis de Means et al. (2010), del Departamento de Educación de EE. UU., constató que los estudiantes en entornos online, especialmente los híbridos, tendían a lograr mejores resultados que sus pares presenciales.
Modelos y marcos conceptuales de calidad
También existen algunos marcos internacionales para evaluar la calidad del e-learning. El modelo propuesto por Marciniak y Gairín (2018) identifica cinco dimensiones esenciales: diseño, apoyo, evaluación, resultados y gestión. Ortiz-López et al. (2021) adaptan y validan este enfoque en el contexto iberoamericano. Por su parte, Ossiannilsson et al. (2015) y Kearhan et al. (2016) han desarrollado estándares reconocidos por agencias europeas, y el sistema Quality Matters (QM) (2023) ha sido adoptado ampliamente en universidades norteamericanas. Igualmente, en el caso iberoamericano, podemos destacar el CALED (Instituto Latinoamericano y del Caribe de Calidad en Educación Superior a Distancia) que viene brindando asesoría, principalmente en el proceso de autoevaluación de los programas que lo requieran. Todos estos modelos comparten esta convicción: la calidad no depende del medio, sino del proceso.
Indicadores sistémicos: satisfacción estudiantil, retención y empleabilidad
El sistema QILT (2023, 2024) en Australia ofrece datos desagregados sobre satisfacción estudiantil, resultados de empleo y percepción de empleadores. Los resultados mostraron un 77 % de satisfacción entre estudiantes online y una brecha cada vez menor respecto a sus equivalentes presenciales. Además, las tasas de empleabilidad y nivel salarial tienden a igualarse cuando se controla por acreditación institucional.
Informes internacionales de política educativa
La OCDE (2023) vincula la calidad de la educación digital con factores estructurales: desarrollo docente, gobernanza de datos y equidad de acceso. Su informe Education at a Glance 2024 presenta indicadores comparables entre sistemas presenciales e híbridos, demostrando que las diferencias de rendimiento no se explican por la modalidad, sino por las condiciones del entorno.
Nuestra aportación en el ámbito iberoamericano
En el contexto iberoamericano, humildemente creemos haber aportado para adaptar y difundir estas evidencias. Nuestros trabajos, (García Aretio, 1985, 1986b, 1987a, 1987b, 2002, 2009, 2014, 2016, 2023) ofrecen una síntesis contextualizada que, creemos, ha podido influir en el diseño de políticas, evaluaciones institucionales y programas de formación en esa área geográfica. Este legado puede suponer una base para argumentar la equivalencia académica y el valor estratégico de la EaD.
Rankings y acreditaciones
Los rankings universitarios y las acreditaciones de calidad juegan un papel fundamental en la legitimación de la EaD. Agencias de acreditación nacionales e internacionales evalúan rigurosamente los programas en línea para asegurar que cumplen con los mismos estándares de calidad que los programas presenciales. La acreditación es clave para la validez de un título en línea y su reconocimiento en el mercado laboral. Universidades con un fuerte componente en línea aparecen en rankings de calidad, lo que refuerza su prestigio y contrarresta el escepticismo.
DE LA DEFENSA A LA PROACTIVIDAD: ESTRATEGIAS DE COMUNICACIÓN
Frente a la narrativa defensiva que ha dominado el discurso sobre la EaD, resulta imprescindible adoptar una postura proactiva, basada en datos y segmentada según las audiencias:
- Rectores y responsables de políticas universitarias: enfatizar que la EaD no solo amplía cobertura, sino que, cuando está bien diseñada, cumple estándares internacionales de calidad. Deben conocerse y aplicarse modelos exitosos en la planificación estratégica. La EaD amplía cobertura y flexibilidad sin sacrificar calidad académica cuando se implementa con estándares contrastados; además diversifica matrícula y reduce cuellos de botella presenciales
- Profesorado: presentar evidencias sobre equivalencia pedagógica, mostrar reconocimiento institucional a la innovación y crear comunidades de práctica para apoyar el rediseño docente. Innovar en EaD cuenta, existen modelos de calidad que apoyan el rediseño pedagógico, formación escalable y evidencias de que las buenas prácticas en línea logran resultados equivalentes, cuando no superiores, a la docencia exclusivamente presencial
- Estudiantes y familias: destacar que lo importante es la acreditación y el diseño, no la modalidad. Hay datos objetivos sobre satisfacción y empleabilidad. Lo que importa es la acreditación y la calidad del diseño, los datos nacionales muestran altos niveles de satisfacción estudiantil y buenos resultados de empleo para graduados de programas on-line; además, la modalidad ofrece flexibilidad y acceso difícilmente alcanzables en el campus tradicional
- Empleadores: poner en valor competencias clave de la EaD, autonomía, resiliencia, dominio digital, y mostrar indicadores agregados como los de QILT (2023, 2024). Los graduados de programas en línea acreditados muestran competencias comparables y, en numerosos sectores, valoradas por su dominio de herramientas digitales y aprendizaje autónomo
- Medios y opinión pública: insistir en la existencia de controles de calidad, protocolos de evaluación, acreditaciones externas y evidencia científica. La EaD de calidad se distingue por la transparencia, por sus datos abiertos de resultados, acreditaciones reconocidas, protocolos de integridad académica y auditorías externas.
Tácticas comunicativas útiles
- Paneles de datos abiertos que muestren tasas de retención, satisfacción y empleo.
- Microtestimonios de egresados, breves y emocionales, que narren el impacto real de la EaD.
- Webinars de rendición de cuentas, con diálogo entre responsables institucionales y audiencias externas.
- Uso de sellos reconocibles como QM, CALED o E-xcellence, que faciliten la comparación con estándares internacionales.
- Integración del relato iberoamericano, que contextualice la experiencia virtual en marcos culturales propios.
CONCLUSIONES
La Educación a Distancia ha transitado, durante más de un siglo, desde una modalidad marginal hasta convertirse en una destacada alternativa de la educación superior global. Este recorrido ha estado marcado por una constante lucha por su legitimidad, frente a un modelo presencial que ha ejercido una hegemonía simbólica y estructural difícil de cuestionar.
Las resistencias hacia la EaD, tanto culturales como institucionales, se han expresado a través de mitos persistentes, tales como que su calidad es inferior, que sus estudiantes rinden menos, que sus títulos son menos valorados, o que la interacción social es inexistente. Estas narrativas han sido sostenidas por estructuras burocráticas rígidas, por culturas académicas conservadoras y por prejuicios internalizados en múltiples actores del sistema.
Sin embargo, la evidencia empírica acumulada es ya contundente. Los metaanálisis académicos muestran que no existen diferencias significativas en el rendimiento, y que el aprendizaje híbrido puede incluso superar al presencial. Modelos internacionales de aseguramiento de la calidad han sido diseñados específicamente para entornos virtuales, y la satisfacción estudiantil y la empleabilidad de los egresados de programas en línea alcanzan niveles similares, y en ocasiones superiores, a los presenciales.
Pero la batalla por la legitimación no se gana solo con datos. Se requiere una comunicación estratégica, una cultura de rendición de cuentas y una visión institucional que integre la EaD como una vía principal, no secundaria, del quehacer universitario. Superar la resistencia docente implica apoyar, formar y reconocer la innovación. Vencer el escepticismo estudiantil requiere tutoría cercana, recursos adecuados y un entorno tecnopedagógico cuidado. Ganar la confianza pública exige transparencia, rigor y compromiso con la excelencia.
La EaD ya no necesita defender su existencia, sino desplegar su potencial. En un contexto donde las universidades deben responder a demandas de flexibilidad, inclusión, sostenibilidad y transformación digital, la EaD bien concebida no es una concesión, sino una oportunidad. No se trata de ofrecer otra educación, sino de diseñar la mejor posible, en el medio más adecuado, para cada propósito formativo.
El desafío que se plantea no es tecnológico, sino cultural y político. Se trataría de reconfigurar estructuras, narrativas y lógicas de valoración para que la EaD ocupe, por derecho propio, el lugar que le corresponde como componente estratégico, legítimo y de alta calidad de la educación superior del siglo XXI.
CUESTIONES PARA LA REFLEXIÓN Y EL DEBATE
- ¿Cómo pueden las universidades comunicar con credibilidad y rigor la calidad de su oferta a distancia ante públicos aún escépticos?
- ¿Qué condiciones deben garantizarse para que la EaD no solo sea accesible, sino también inclusiva y transformadora para estudiantes en situación de vulnerabilidad?
FUENTES
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OpenEdition le sugiere que cite este post de la siguiente manera:
García Aretio (4 de marzo de 2025). Resistencias, mitos y evidencias: La lucha por la legitimidad de la EaD (C.EaD-19). Contextos universitarios mediados. Recuperado 15 de noviembre de 2025 de https://doi.org/10.58079/14f46

