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La creación y reutilización de objetos de aprendizaje se presentan como una de las estrategias para optimizar los procesos pedagógicos y adaptar los contenidos a contextos diversos, favoreciendo la innovación en entornos virtuales. Esta entrada se inscribe en el proyecto “80 años. Compendio EaD”, que recoge y actualiza, a partir de un extenso legado de más de cuatro décadas, las contribuciones del autor en el campo de la educación a distancia (EaD). Ahora, el objetivo de esta entrada es ofrecer una visión actualizada sobre el diseño, la creación, la reutilización y la vigencia matizada de los objetos de aprendizaje, articulando tanto los fundamentos teóricos como las oportunidades y desafíos que implican las nuevas tecnologías.
DE LA CONCEPTUALIZACIÓN A LA CREACIÓN DE OBJETOS DE APRENDIZAJE
Los Objetos de Aprendizaje (OA) surgieron a finales de la década de los años 90 del siglo pasado, como unidades digitales educativas diseñadas para ser reutilizables y combinables en diversos contextos. Un OA típico puede ser cualquier recurso (texto, imagen, vídeo, módulo interactivo, cuestionario, etc.) autocontenido y etiquetado con metadatos para facilitar su búsqueda en repositorios. La promesa inicial de los OA era lograr una especie de “lego pedagógico”, piezas modulares de contenido que los docentes pudieran ensamblar para crear cursos a medida, evitando duplicar esfuerzos en la producción de materiales educativos. Se establecieron estándares como SCORM (Shareable Content Object Reference Model) e iniciativas como IMS (Instructional Management Systems) para garantizar la interoperabilidad e intercambiabilidad de estos objetos entre distintas plataformas.
Con el paso del tiempo, la comunidad académica y profesional ha debatido intensamente sobre la eficacia real de este concepto. Algunos expertos señalan que, a pesar de su potencial, la adopción masiva de los OA no alcanzó las expectativas originales. El esfuerzo por estandarizar contenido educativo encontró obstáculos, la rigidez de los metadatos y la complejidad técnica hicieron que muchos docentes no integraran plenamente los OA en su práctica. Se ha argumentado que “los objetos de aprendizaje fueron el primer intento de hacer el contenido enseñado reutilizable, y aunque no tuvieron el éxito esperado, las ideas que generaron condujeron a los recursos educativos abiertos (REA)” (Weller, 2020).
En efecto, Weller y otros autores destacan que el fracaso de los estándares de metadatos que sustentaban a los OA abrió el camino al movimiento de Recursos Educativos Abiertos (OER/REA), más flexible y centrado en la apertura del contenido. Los REA retoman la noción de compartir materiales didácticos, pero poniendo énfasis en licencias abiertas y en la comunidad, más que en la estructura técnica rígida de un objeto reusable. Los abordaremos en la siguiente entrada.
Ahora bien, ¿significa esto que el concepto de OA haya quedado obsoleto? La literatura reciente (2020 en adelante) muestra posturas encontradas. Por un lado, hay quienes sostienen que las ideas fundacionales de los OA se han diluido en favor de enfoques más actuales como el microaprendizaje o simplemente los REA. Enfoque como el de “objeto de aprendizaje”, señalan, ya no ocupa un lugar central en la jerga de la educación contemporánea.
Por otro lado, varios teóricos defienden que los principios pedagógicos detrás de los OA siguen vigentes, aunque reformulados, la modularidad, la granularidad y la reutilización continúan siendo objetivos válido para la creación de contenido educativo eficiente. En la práctica, muchos materiales en línea actuales (videos educativos, infografías, simulaciones interactivas, etc.) cumplen con la definición esencial de OA, aunque ya no siempre se les denomine así. En suma, más que desaparecer, el concepto ha evolucionado e inspirado nuevas aproximaciones, diluyéndose su nombre pero permaneciendo sus aspiraciones.
DEL OBJETO DE APRENDIZAJE AL MICROCONTENIDO
Uno de los desarrollos destacables de la última década ha sido el auge del microaprendizaje y de los microcontenidos. Estos términos aluden a contenidos educativos de muy corta duración o extensión y alta especificidad, que no podrían considerarse un curso o tema completo por sí mismos. Se trataría de píldoras de conocimiento diseñadas para consumirse rápidamente. El concepto de microcontenido ha diversificado las formas en que un mínimo recurso de aprendizaje puede manifestarse, como entradas de blog, vídeos cortos, tuits, recursos educativos abiertos (REA) e incluso pequeños cuestionarios son ejemplos de microcontenidos. En esencia, podríamos ver muchos microcontenidos como una evolución de los OA clásicos hacia formatos más ágiles y sociales.
Los microcontenidos complementan y a veces superan a los OA tradicionales en ciertos contextos. Su principal ventaja radica en que se adaptan mejor a los hábitos y limitaciones de tiempo de los estudiantes modernos. Estudios sobre su efectividad indican mejoras en la motivación y retención. Al fragmentar el conocimiento en dosis digeribles, se capta y mantiene mejor la atención del alumno, convirtiendo cada microcontenido en un aperitivo educativo que abre el apetito por aprendizajes más sustantivos. El microaprendizaje no es una simple moda, sino una respuesta a la saturación y sobrecarga informativa y a la economía de la atención en la era digital.
Ahora bien, los microcontenidos también plantean desafíos que recuerdan en parte a los de los OA en sus inicios. Al carecer de una integración curricular explícita, corren el riesgo de quedar aislados. Consumir cápsulas sueltas no garantiza una visión coherente de un dominio de conocimiento. De hecho, se ha debatido sobre la descontextualización que puede producir el microaprendizaje si no se articula en una secuencia didáctica. La solución que se propone desde enfoques actuales es concebir los microcontenidos no de forma independiente, sino como parte de itinerarios personalizados o microcurrículos.
Es aquí donde vemos cómo los OA clásicos y los microcontenidos convergen, ambos requieren un diseño pedagógico cuidadoso para ensamblarse en trayectorias formativas significativas. Algunos autores hablan de “nanoaprendizaje” o “unidades atómicas de conocimiento” para referirse a estos recursos mínimos dentro de sistemas mayores de aprendizaje. Lo crucial es que, ya se les llame objetos, recursos o microcontenidos, se mantenga la visión de modularidad con propósito, es decir, piezas pequeñas que encajan en un todo pedagógico.
Otro punto de encuentro entre los OA y las tendencias recientes es el énfasis en la apertura y la colaboración. Mientras que la primera generación de OA puso mucho peso en la tecnología (metadatos, empaquetado, estándares), la evolución hacia REA y contenidos participativos traslada el foco a la comunidad de usuarios. Hoy es común que docentes y estudiantes co-creen materiales, los compartan en redes académicas y los enriquezcan colectivamente. Esta práctica de construcción social del contenido entronca con la filosofía conectivista, el conocimiento como red distribuida.
Un OA clásico reutilizable podía ser elaborado por un experto y almacenado; en cambio, un micro-OA actual (piénsese en una entrada en Wikipedia o un foro con soluciones a un problema) suele estar vivo, en mejora continua por la contribución de múltiples personas. Instituciones como UNESCO, en su iniciativa sobre futuros del aprendizaje, enfatizan justamente la necesidad de “plataformas colaborativas” y repositorios comunes donde los educadores compartan objetos/microcontenidos, fomentando un acervo educativo global abierto. En síntesis, los OA no han sido suplantados tanto por una nueva tecnología disruptiva, sino más bien absorbidos en una cultura educativa más abierta, flexible y centrada en el estudiante.
PERSONALIZACIÓN Y GENERACIÓN AUTOMATIZADA DE CONTENIDOS CON IA
Si bien la idea de adaptar los recursos al estudiante ya estaba presente en la teoría de OA (por ejemplo, a través de ramas opcionales o diferentes niveles de dificultad dentro de un objeto), es la Inteligencia Artificial (IA) la que está revolucionando verdaderamente la personalización en la educación a distancia. Las plataformas virtuales de aprendizaje (LMS) contemporáneas integran algoritmos de aprendizaje automático y analítica de aprendizajes para recomendar materiales en función del progreso de cada alumno. La IA permite responder al estudiante en su nivel y ajustar el camino formativo casi en tiempo real. En efecto, la adaptatividad se reconoce como una vía clave para mejorar el aprendizaje mediante tecnología, y la IA se presenta como un poderoso conjunto de herramientas para expandir esa adaptatividad.
Un entorno inteligente puede decidir qué objeto o microcontenido ofrecer a continuación según las interacciones previas del estudiante. Esto lleva el antiguo sueño de los OA (que un mismo recurso sirva en distintos contextos y para distintos perfiles) a un nuevo nivel, gracias a la tutorización inteligente. Los sistemas ITS (Intelligent Tutoring Systems), que integran OA con motores de IA, han demostrado mejorar el desempeño al brindar retroalimentación inmediata y adaptada, imitando en cierta forma la guía de un tutor humano pero a escala masiva.
Otra transformación radical viene de la mano de la IA generativa. Hasta hace poco, crear un objeto de aprendizaje de calidad requería un esfuerzo considerable por parte de un diseñador o un equipo multimedia. Hoy, modelos de IA generativa son capaces de producir contenidos educativos bajo demanda. Se está tratando de aprovechar estas herramientas para la generación semiautomática de OA. No parece excesivamente complicado que estos objetos de aprendizaje generados por IA puedan integrarse efectivamente en metodologías de aprendizaje activo, liberando al docente de parte de la carga de desarrollo de materiales y permitiéndole enfocarse más en la facilitación y el acompañamiento.
Por supuesto, la generación automática de contenidos plantea interrogantes importantes sobre calidad, exactitud y ética. No todo contenido producido por IA es pertinente o correcto, y se requiere supervisión humana (docentes o expertos validando y ajustando lo generado) para asegurar la pertinencia pedagógica. Aun así, es innegable que la IA ha cambiado las reglas del juego. En vez de concebir repositorios estáticos de OA, podemos imaginar sistemas dinámicos que construyen el recurso sobre la marcha adaptándolo al contexto preciso. Esto extiende la noción de reutilización. Más que reutilizar un objeto tal cual, se reutiliza un patrón para generar múltiples variantes personalizadas.
En este punto cobra relevancia un nuevo concepto emergente, el de prompts instruccionales reutilizables. Como es sabido, un prompt es la instrucción o entrada que se le da a un modelo de IA generativo para que produzca una respuesta. Educadores pioneros están empezando a diseñar prompts bien elaborados que sirven para obtener cierto tipo de contenido educativo. Estos prompts se pueden considerar nuevos objetos reutilizables, en la medida en que un mismo prompt (o plantilla de prompt) puede aplicarse a distintos contenidos disciplinares. En la práctica, se han visto iniciativas de docentes compartiendo sus mejores prompts con colegas, análogamente a como antes compartían objetos de aprendizaje empaquetados. Incluso algunas plataformas comienzan a ofrecer bibliotecas de prompts o “prompt templates” para educación.
Esto evidencia una reformulación técnica del concepto de OA, la unidad mínima ya no es necesariamente un contenido estático, sino puede ser una semilla generativa que produce contenido bajo demanda. Un prompt eficaz encapsula la experiencia pedagógica de un diseñador, y al ser reutilizado por otros con ligeros ajustes, actúa como recurso didáctico transferible.
HACIA UNIDADES DE CONTENIDOS INTELIGENTES
Además de los microcontenidos y los contenidos generados por IA, existen otras formas emergentes que expanden o complementan a los OA clásicos en entornos inteligentes:
- Contenidos adaptativos: la conjunción de microaprendizaje e IA da lugar a microcontenidos adaptativos, es decir, pequeñas unidades que el sistema elige y personaliza según el perfil del alumno. Plataformas de aprendizaje adaptativo actuales rastrean el progreso en tiempo real y ajustan la dificultad o secuencia de microcontenidos para optimizar la experiencia de cada estudiante. Esta idea de granularidad adaptada retoma el ideal de entregar el contenido correcto en el momento preciso. En síntesis, se pasa de OA estáticos a ecosistemas de objetos dinámicos, donde el valor no está solo en el objeto en sí, sino en el sistema inteligente que decide cómo y cuándo usarlo.
- Experiencias inmersivas modulares: la realidad virtual (RV) y aumentada (RA) han traído nuevas posibilidades para los OA en entornos digitales. Un objeto de aprendizaje ya no tiene que ser solo un contenido informativo, puede ser una experiencia virtual breve y autónoma. Estos objetos inmersivos siguen siendo reutilizables (pueden insertarse en distintos cursos) pero requieren actualizaciones técnicas para no quedar obsoletos. Su virtud es ofrecer aprendizaje experiencial incluso a distancia, algo impensable en la época inicial de los OA. Instituciones innovadoras han comenzado a crear bibliotecas de objetos VR/AR educativos (por ejemplo, laboratorios virtuales comunes para varias universidades), lo cual extiende la filosofía de compartición de OA hacia materiales de muy alta fidelidad y costo de producción. Aquí de nuevo la IA juega un rol, pues el desarrollo de entornos virtuales adaptativos con agentes inteligentes permite personalizar la experiencia (pensemos en un avatar tutor dentro de la simulación que guía según las acciones del alumno).
En definitiva, las nuevas formas emergentes tienden a complementar a los OA clásicos más que a reemplazarlos por completo. Siguen existiendo unidades mínimas de contenido con propósito educativo (un vídeo breve, un tema interactivo, una pregunta quiz, etc.), pero la manera de crearlas, entregarlas y reutilizarlas es más sofisticada y automatizada. El concepto original de OA, un recurso autocontenido, reutilizable y etiquetable, se expande ahora a recursos muy pequeños (micro), generados algorítmicamente (IA), que pueden ser experiencias además de información, y que viven en entornos donde su uso está armado inteligentemente.
CONCLUSIONES
La vigencia del concepto de objetos de aprendizaje en la educación a distancia digital debe entenderse a la luz de una profunda transformación tecnológica y pedagógica ocurrida en las últimas dos décadas. Lejos de ser una idea caduca, los principios de los OA han impregnado muchas de las prácticas educativas actuales, si bien bajo diferentes nomenclaturas y formas. La promesa de modularidad y reusabilidad permanece central. Hoy más que nunca, en un mundo de abundancia informativa, es esencial poder reutilizar recursos en múltiples contextos y actualizar contenidos de forma ágil.
Asimismo, la necesidad de interoperabilidad y estandarización no ha desaparecido, aunque evolucione hacia nuevos estándares; garantizar que los contenidos (sean OA tradicionales, microcontenidos o recursos generativos) se integren en diversas plataformas sigue siendo un requisito para un ecosistema educativo conectado.
Sin embargo, también es evidente que el concepto de OA no se conserva inmutable, ha sido enriquecido y ampliado por aproximaciones como los REA (que pusieron el acento en la licencia abierta y la comunidad), por el microaprendizaje (que reformuló la granularidad orientándola a contenidos brevísimos y situados en el flujo de la vida diaria), y por las tecnologías emergentes, especialmente la inteligencia artificial, que aportan automatización y adaptatividad. Entonces:
- ¿Siguen siendo pertinentes los OA? Sí, en cuanto a que cualquier iniciativa que busque eficiencia e innovación en educación digital recurre en el fondo a la idea de crear unidades de aprendizaje combinables y adaptables.
- ¿Han sido superados técnica o conceptualmente? En cierto modo han sido superados los límites técnicos originales dado que ya no dependemos de repositorios estáticos ni de formatos rígidos; hoy los repositorios pueden ser vivos (con contenido co-creado) y los formatos, dinámicos (generativos y personalizados). Conceptualmente, más que superarse, los OA han sido reinterpretados, de objetos a experiencias y procesos.
Es importante resaltar que la permanencia o transformación de los OA no es solo una cuestión semántica, sino que refleja las necesidades cambiantes de la educación a distancia. La pandemia de 2020, por ejemplo, aceleró la adopción de objetos digitales de aprendizaje a gran escala, renovando el interés en objetos modulares para armar cursos rápidamente. Al mismo tiempo, puso de relieve la necesidad de mayor interactividad y personalización, impulsando el desarrollo de herramientas de IA en los entornos virtuales. Así, vemos converger la tradición y la innovación, la noción de “objeto” se amplía para englobar objetos inteligentes, objetos abiertos y objetos mínimos.
En conclusión, los Objetos de Aprendizaje persisten como una estrategia para afrontar los retos de la educación a distancia en la era digital, pero no ya como un constructo aislado, sino insertos en un paradigma más amplio de contenidos conectados, adaptativos y centrados en el estudiante. Su potencial transformador reside en la capacidad de adaptarse a un entorno en constante cambio, incorporando nuevas tecnologías y prácticas pedagógicas, y en seguir impulsando una enseñanza más inclusiva, flexible y colaborativa. La pregunta no es si los OA siguen vigentes, sino bajo qué formas lo están y cómo podemos aprovechar sus principios fundamentales en conjunto con las herramientas emergentes para enriquecer la experiencia de aprendizaje a distancia.
CUESTIONES PARA LA REFLEXIÓN Y EL DEBATE
- ¿Cómo pueden las instituciones y los equipos docentes establecer procesos efectivos de actualización y validación de los objetos de aprendizaje y microcontenidos, de modo que se mantengan pertinentes y adaptados a las necesidades cambiantes de los estudiantes y a los avances tecnológicos?
- ¿De qué manera la adopción de estándares internacionales y la creación de repositorios compartidos pueden facilitar la interoperabilidad de los objetos de aprendizaje y microcontenidos y potenciar el intercambio de buenas prácticas entre diferentes instituciones y contextos educativos?
FUENTES
- Cruz, M., Alfaro, J. A., & Ramírez, M. S. (2012). Objeto de aprendizaje abierto para la formación docente orientado a desarrollar competencias de pensamiento crítico con énfasis en habilidades cognitivas. RIED. Revista Iberoamericana de Educación a Distancia, 15(1).
- García Aretio, L. (2005). Objetos de aprendizaje. Características y repositorios. BENED.
- García Aretio, L. (2007). Objetos de aprendizaje en la universidad. Miscelánea Comillas, 65(126).
- García Aretio, L. (coord.), Ruiz, M., y Domínguez, D. (2011). De la educación a distancia a la educación virtual. Ariel.
- García Aretio (2013). MOOC. Objetos de aprendizaje. Contextos universitarios mediados.
- García Aretio, L. (2014). Bases, mediaciones y futuro de la educación a distancia en la sociedad digital. Síntesis.
- McInnes, R., & Kulkarni, A. (2023). Mastering generative AI: crafting reusable prompts for effective learning design. THE Campus (Times Higher Education).
- U.S. Department of Education, Office of Educational Technology (2023). Artificial Intelligence and the Future of Teaching and Learning: Insights and Recommendations. Washington, DC.
- Weller, M. (2020). 25 Years of Ed Tech: The serialized audio version. Athabasca University Press.
OpenEdition le sugiere que cite este post de la siguiente manera:
García Aretio (1 de mayo de 2025). 80 años. Compendio EaD (34). Transformación de los Objetos de Aprendizaje en la Era Digital. Contextos universitarios mediados. Recuperado 18 de mayo de 2025 de https://doi.org/10.58079/13ut0