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La Taxonomía de Bloom ha sido para muchos un referente en el diseño de objetivos educativos y en la promoción progresiva de habilidades cognitivas. Desde su formulación original (Bloom, 1956), esta clasificación se ha empleado ampliamente en la planificación de la enseñanza y la evaluación del aprendizaje, proporcionando a los docentes una estructura común para definir resultados de aprendizaje y facilitar la percepción del progreso cognitivo de sus estudiantes
Su influencia se extendió a lo largo de décadas y abarcó todos los niveles educativos, convirtiéndose en una herramienta muy utilizada en los diseños y desarrollos pedagógicos de estos años. En un libro de hace tres décadas (García Aretio, 1994), el autor de esta serie, ya ofrecía una visión sobre las posibilidades de la Taxonomía de Bloom tanto para la planificación y el diseño de programaciones educativas como para la evaluación de diferentes ámbitos cognoscitivos del alumnado. Más recientemente, en una entrada de blog de la serie dedicada a la educación a distancia en tiempos de confinamiento (García Aretio, 2020a), titulada “Bloom me ayudó en la docencia presencial y a distancia”, destacaba cómo esta taxonomía apoyó su labor docente tanto en la enseñanza presencial (en la que el autor tuvo experiencia en las décadas de 1960 y 1970) como posteriormente en el contexto universitario a distancia, a partir de inicios de los años 80 del pasado siglo. Estas referencias personales subrayan, para este autor (o sea, para quien escribe esta serie), la vigencia y utilidad de Bloom a lo largo del tiempo, en contextos variados y cambiantes.
LA TAXONOMÍA DE BLOOM REVISADA (2001)
Esta taxonomía clasifica su propuesta en tres dominios principales, cognitivo, afectivo y psicomotor. Aunque los tres dominios son relevantes, el dominio cognitivo es el más ampliamente conocido y utilizado en la educación y será en el que nos centraremos en esta y la siguiente entrada de este proyecto. Este dominio cognitivo comprendía seis categorías jerarquizadas de procesos mentales: Conocimiento, Comprensión, Aplicación, Análisis, Síntesis y Evaluación
Estas categorías se formularon inicialmente como sustantivos, describiendo tipos de resultados de aprendizaje. Casi medio siglo después, Lorin Anderson y David Krathwohl (2011) propusieron una revisión significativa de la taxonomía, pasando de sustantivos a verbos de acción para enfatizar procesos dinámicos. Las categorías revisadas, en orden ascendente de complejidad cognitiva, quedaron establecidas como: Recordar, Comprender, Aplicar, Analizar, Evaluar y Crear. Este cambio terminológico reflejó una orientación más activa y procesual del aprendizaje, ya que describir los objetivos en forma de acciones facilita su observación y evaluación.
LOS VERBOS DE ACCIÓN
Para clarificar el alcance de cada nivel, Anderson y Krathwohl asociaron a estos verbos centrales una serie de verbos específicos que ejemplifican las acciones observables esperadas en cada categoría cognitiva. Algunos ejemplos de estos verbos asociados a cada nivel de la taxonomía revisada son:
- Recordar. Recuperar información relevante de la memoria a largo plazo: definir, nombrar, reconocer, listar, describir, repetir, identificar, recuperar, localizar, encontrar.
- Comprender. Construir significado a partir de mensajes orales, escritos o gráficos: interpretar, resumir, inferir, parafrasear, clasificar, contrastar, explicar, ilustrar, ejemplificar, integrar, argumentar.
- Aplicar. Usar un procedimiento en situaciones concretas o nuevas: implementar, ejecutar, usar, modificar, descubrir, resolver, construir.
- Analizar. Descomponer información en partes y examinar sus relaciones: comparar, diferenciar, organizar, deconstruir, atribuir, delinear, estructurar, separar, ordenar.
- Evaluar. Emitir juicios fundamentados sobre información o métodos, con base en criterios y estándares: comprobar, criticar, medir, juzgar, probar, detectar, monitorear, valorar, justificar, seleccionar.
- Crear. Reorganizar elementos para formar un todo coherente o un producto original: diseñar, generar, construir, planear, producir, idear, elaborar, inventar, componer.
Estos verbos de acción resultaron también sumamente útiles para el diseño pedagógico por competencias, pues ayudan a precisar lo que se espera que el estudiante haga con el conocimiento en cada nivel. Aunque originalmente Bloom concibió su taxonomía en el marco de una “pedagogía por objetivos” muy estructurada, es posible modular la redacción de estos verbos según las necesidades de cada ocasión. Se pueden y, quizás se deben (es una opción), suavizar sus connotaciones demasiado jerárquicas o rígidas, hacerlos más o menos prescriptivos y convertirlos en una guía para el estudiante más que en una lista estricta de objetivo. En todo caso, no cabe duda de que estos verbos ofrecen un andamiaje valioso para delimitar las intenciones educativas y valorar logros de manera clara. Por ejemplo, como señala García Aretio (2020a), este enfoque nos puede permitir y facilitar:
- Concretar objetivos pedagógicos y expectativas de logro académico, enfocándolos hacia resultados de aprendizaje observables y medibles.
- Modular los contenidos de aprendizaje, dirigiendo el énfasis hacia la conducta final deseada en el estudiante.
- Proponer actividades de aprendizaje pertinentes que lleven al logro de determinados conocimientos, habilidades o competencias en cada nivel cognitivo.
- Sugerir metodologías didácticas apropiadas según el tipo de objetivo (por ejemplo, debates para analizar o proyectos para crear).
- Seleccionar medios y recursos didácticos que faciliten el camino hacia el resultado de aprendizaje esperado en cada nivel.
- Definir modalidades de evaluación coherentes, formulando preguntas o tareas alineadas con el nivel cognitivo que se quiere valorar (no limitadas meramente a la memoria).
Todo lo anterior, implementado correctamente, ha guiado durante décadas la planificación, la metodología y la evaluación educativa en múltiples disciplinas, cursos y niveles. Aunque, insistimos, que quizás este enfoque tan estructurado no debería aplicarse de forma mecánica o rígida. Los docentes deberían cuidar de no cercenar la autonomía y creatividad de los aprendices al emplear la taxonomía.
De hecho, una de las críticas más extendidas a Bloom es que un uso inapropiado de la taxonomía podría encasillar el aprendizaje; por ello, se recomienda usar estos niveles y verbos como orientaciones flexibles, no como límites estrictos. Cuando se utilizan con criterio, los verbos de acción de Bloom constituyen una poderosa herramienta para articular una enseñanza basada en competencias y resultados, manteniendo claro qué tipo de desempeño cognitivo se espera del estudiante en cada objetivo de aprendizaje.
Esta Taxonomía revisada de Bloom publicada en 2001 consolidó los cambios mencionados y aportó algunas novedades importantes en su estructura. En esta revisión, Anderson y Krathwohl no solo sustituyeron los sustantivos por verbos de acción, sino que también reordenaron el nivel más alto de la jerarquía cognitiva: «Crear» pasó a ocupar la cúspide como el proceso cognitivo de mayor complejidad, desplazando a «Síntesis» (rebautizado implícitamente como crear) por encima de «Evaluar».
Esta alteración refleja una reevaluación de la importancia de la creatividad en el aprendizaje avanzado. Además, la revisión de 2001 introdujo una dimensión adicional paralela relacionada con la naturaleza del conocimiento, se identificaron cuatro tipos de conocimiento que pueden estar involucrados en cada proceso cognitivo, factual, conceptual, procedimental y metacognitivo, proporcionando así una matriz de dos dimensiones (procesos cognitivos y tipos de conocimiento) para clasificar objetivos educativos. Esta incorporación añadió profundidad al modelo original unidimensional, permitiendo una visión más rica y dinámica del aprendizaje.
- Conocimiento Factual. Base fundamental del saber, que incluye datos específicos, terminología, hechos y elementos básicos de un área de estudio o disciplina.
- Conocimiento Conceptual. Se refiere a la comprensión de las interrelaciones entre los hechos y los conceptos dentro de una estructura más amplia.
- Conocimiento Procedimental. Implica saber cómo se realizan ciertas tareas y aplican métodos.
- Conocimiento Metacognitivo. Es el conocimiento sobre el propio conocimiento y control del proceso de aprendizaje y pensamiento. Capacidad de autorregulación, planificación, monitoreo y evaluación de la propia comprensión y estrategias de aprendizaje.
En esencia, la taxonomía revisada enfatizó aún más el aprendizaje activo y la generación de ideas propias, alineándose mejor con las necesidades de la educación contemporánea de inicios del siglo XXI. Anderson y Krathwohl buscaban que el profesorado estimulase no solo la adquisición de conocimientos, sino también habilidades de orden superior como la evaluación crítica y la creación innovadora de forma más explícita. Esta actualización mantuvo la estructura jerárquica básica de Bloom, pero la hizo más operativa para los docentes modernos, facilitando la definición de objetivos de aprendizaje claros vinculados a acciones concretas de los estudiantes.
Para visualizar estos cambios, a continuación se compara la taxonomía cognitiva original de Bloom (versión de 1956) con la versión revisada en 2001, destacando el paso de sustantivos a verbos y la inversión de los dos últimos niveles.
ADAPTACIÓN A LA ERA DIGITAL Y A LA EDUCACIÓN A DISTANCIA
Con la expansión de los entornos virtuales y la educación en línea, especialmente a comienzos del siglo XXI, surgió la necesidad de adaptar la Taxonomía de Bloom a los nuevos escenarios digitales para mantener su eficacia pedagógica. Las modalidades de enseñanza virtual transformaron la relación tradicional profesor-alumno, dando lugar a aulas extendidas donde la interacción ocurre mediante foros, videoconferencias y redes colaborativas en línea. En el contexto de la educación a distancia (EaD), estas adaptaciones adquieren una relevancia particular, ya que las plataformas tecnológicas permiten, y exigen, diferentes formas de enseñar y aprender. Por ejemplo, en entornos digitales es común fomentar una mayor autonomía del estudiante, así como habilidades de pensamiento crítico y creatividad a distancia, a la vez que el énfasis en aprendizajes colaborativos, lo cual requiere estrategias didácticas específicas que difieren de las del aula presencial tradicional.
La tecnología ha redefinido las dinámicas educativas, obligando a reajustar marcos teóricos clásicos (como la propia taxonomía de Bloom) para dar cabida a nuevas competencias y formas de interacción de la era digital. Ello hizo esencial reinterpretar los niveles cognitivos de Bloom a la luz de las herramientas digitales y las modalidades de interacción en línea, de modo que la planificación didáctica y la evaluación del aprendizaje permanecieran alineadas con objetivos claros independientemente del medio utilizado. En la educación superior, particularmente, se evidenció la necesidad de ampliar la taxonomía para abarcar los contextos digitales y aprovechar pedagógicamente las nuevas tecnologías.
En respuesta a este desafío, distintos autores propusieron extensiones de la Taxonomía de Bloom para adaptarla a las exigencias y oportunidades de la era digital. Una de las contribuciones más destacadas es la de Andrew Churches (2009), quien elaboró una versión digital de dicha taxonomía alineando cada nivel cognitivo con acciones, procesos y herramientas tecnológicas pertinentes. Este enfoque permitió enriquecer las categorías originales con una nueva serie de verbos y actividades del ámbito digital, facilitando su aplicación a contextos de enseñanza mediados por TIC. Por ejemplo:
- al nivel Recordar podrían vincularse acciones como identificar conceptos clave mediante tarjetas digitales (flashcards), recuperar información básica utilizando recursos interactivos o responder a cuestionarios automatizados de opción múltiple, útiles para la autoevaluación inicial;
- Comprender implicaría actividades como resumir contenidos de vídeos educativos, interpretar infografías o mapas conceptuales digitales, explicar ideas en foros asincrónicos o realizar anotaciones colaborativas en documentos compartidos;
- Aplicar podría asociarse con tareas como buscar información en bases de datos académicas, utilizar simuladores interactivos, completar estudios de caso mediante aplicaciones específicas o programar soluciones en entornos de codificación visual;
- Analizar incluiría comparar visualizaciones de datos, clasificar fuentes digitales según su nivel de fiabilidad, establecer relaciones entre conceptos en organizadores gráficos dinámicos o descomponer un problema complejo en un entorno de aprendizaje adaptativo;
- Evaluar se vincula con actividades como editar de forma colaborativa en documentos en la nube, valorar críticamente argumentos en foros de discusión, utilizar rúbricas digitales para juzgar trabajos propios o ajenos, o realizar revisiones entre pares con apoyo de herramientas de retroalimentación automatizada; y
- Crear, el nivel superior, abarca la producción de contenidos originales como diseñar infografías interactivas, grabar y editar podcasts educativos, desarrollar sitios web o aplicaciones móviles, o generar recursos audiovisuales para su difusión en canales en línea o redes académicas.
De esta manera, se mantuvo la estructura jerárquica de la taxonomía, pero actualizada con prácticas acordes al entorno digital contemporáneo. Gracias a estas adaptaciones, la taxonomía de Bloom ha podido seguir desempeñando un papel clave como guía en el diseño pedagógico, incluso en contextos virtuales y digitalmente enriquecidos. Su utilidad se refleja en todo el ciclo de diseño instruccional, desde la formulación precisa de competencias y objetivos de aprendizaje específicos y medibles, hasta la planificación de actividades significativas, apoyadas en entornos digitales. Estas actividades pueden incluir debates sincrónicos en plataformas de videoconferencia, trabajos colaborativos en nubes compartidas, creación de mapas conceptuales interactivos o participación en comunidades de práctica online.
Asimismo, la taxonomía sirve de referencia para la implementación de procesos de evaluación formativa y continua, mediante cuestionarios adaptativos, portfolios digitales, análisis de participación en entornos virtuales o rúbricas interactivas. Así, se garantiza la coherencia entre lo que se espera del aprendizaje, las experiencias ofrecidas para lograrlo y los mecanismos para valorarlo.
Este marco actualizado, por tanto, no solo amplía las posibilidades didácticas de la taxonomía original, sino que facilita una mayor personalización del aprendizaje en entornos virtuales. Al integrar herramientas digitales específicas en cada nivel cognitivo, el docente puede ajustar las actividades a distintos estilos, ritmos y trayectorias de aprendizaje. Por ejemplo, mediante plataformas de aprendizaje adaptativo, se pueden diseñar rutas diferenciadas que lleven a los estudiantes desde tareas de comprensión inicial (como ver y resumir un vídeo explicativo) hasta la producción de artefactos complejos (como la elaboración de un proyecto multimedia colaborativo). Esta sinergia entre taxonomía, tecnología y pedagogía es, sin duda, uno de los pilares para el desarrollo de una docencia digital más innovadora, eficaz y centrada en el aprendizaje.
Sin embargo, a pesar de sus virtudes y de su adecuación a los entornos virtuales de enseñanza-aprendizaje, la aplicación de la Taxonomía de Bloom digital no está exenta de limitaciones ni de retos contextuales. En primer lugar, su uso eficaz exige un nivel de competencia digital por parte del profesorado que no siempre está garantizado, especialmente en sistemas educativos donde la formación docente inicial o continua en tecnologías educativas es escasa o poco sistematizada.
Además, la selección de herramientas digitales debe ir más allá del entusiasmo tecnológico o de modas pasajeras, y fundamentarse en criterios pedagógicos sólidos que aseguren su pertinencia y eficacia en relación con los objetivos de aprendizaje. Por otro lado, no todos los estudiantes tienen acceso equitativo a los recursos necesarios para participar plenamente en estas actividades digitales, lo que puede reproducir o incluso acentuar brechas educativas preexistentes. La implementación de actividades alineadas con niveles cognitivos superiores, como analizar, evaluar o crear, también puede verse limitada por factores como el tiempo disponible, el tamaño de los grupos o las características de las plataformas institucionales.
Por ello, resulta esencial que esta taxonomía digital no sea aplicada de manera mecánica o descontextualizada, sino como una herramienta flexible y crítica, que dialogue con la realidad concreta del entorno educativo, las capacidades del alumnado y las condiciones institucionales y tecnológicas del sistema.
En todo caso, como en otra entrada de blog (García Aretio, 2020b), el autor de esta serie señaló que, con dichas herramientas digitales es posible asegurar modelos pedagógicos sólidos, ya que la Taxonomía de Bloom sigue ofreciendo un marco para organizar la enseñanza incluso cuando se incorporan plataformas virtuales y recursos en línea.
En síntesis, durante la era digital la Taxonomía de Bloom se adaptó y se extendió para seguir cumpliendo su función orientadora. Ha permitido a los docentes integrar las TIC en sus prácticas manteniendo el foco en los distintos niveles de aprendizaje, asegurando así que los objetivos, las actividades y la evaluación conserven una coherencia pedagógica sólida.
LA TAXONOMÍA DE BLOOM Y LA INTELIGENCIA ARTIFICIAL
Cuando se escribieron aquellas dos entradas durante el confinamiento de 2020 (García Aretio, 2020a; 2020b), aún no se vislumbraba la irrupción masiva de la Inteligencia Artificial Generativa (IAG) que es una realidad en la educación superior de mediados de la década de 2020. Hoy, el panorama educativo universitario se encuentra inmerso en una transformación profunda y acelerada impulsada por la inteligencia artificial (IA).
Esta tecnología está impactando de manera significativa la forma en que los estudiantes aprenden, interactúan con la información y se preparan para el futuro. Por ejemplo, los asistentes virtuales y chatbots avanzados (como los modelos de lenguaje tipo ChatGPT) ofrecen acceso instantáneo a información actualizada y a explicaciones detalladas, enriqueciendo la experiencia educativa al proporcionar apoyo inmediato al aprendizaje.
En este contexto, se vuelve imperativo adaptar los marcos pedagógicos establecidos, como la Taxonomía de Bloom, para abordar eficazmente las realidades y el potencial de la IA en el ámbito educativo. Los verbos de acción tradicionales asociados con la taxonomía de Bloom podrían no capturar completamente los nuevos procesos cognitivos que tienen lugar cuando los estudiantes interactúan con herramientas de IA avanzadas. Esto sugiere la necesidad de repensar y actualizar los descriptores de la taxonomía para reflejar las habilidades y expectativas en evolución dentro de un entorno educativo potenciado por IA.
Nos encontramos en un punto de inflexión, la Taxonomía de Bloom, una herramienta esencial que se desarrolló mucho antes de la proliferación de la IA, podría ver limitada su aplicabilidad en su forma original frente a los desafíos actuales. Ello exige un examen crítico y una adaptación para garantizar su continua relevancia en los años por venir.
Existe, por tanto, una llamada a la acción para docentes e investigadores: revisar los verbos de acción de Bloom a la luz de la IA. ¿Cómo denominamos la habilidad de dirigir estratégicamente a una IA para resolver un problema? ¿En qué nivel ubicamos la capacidad de evaluar críticamente las sugerencias de un algoritmo? ¿Cómo incorporamos la co-creación humano-IA dentro de la pirámide cognitiva? Preguntas como estas motivan a reimaginar la taxonomía sin perder su esencia. A pesar de los cambios drásticos en el entorno tecnológico, el objetivo final de Bloom permanece vigente: garantizar que la enseñanza fomente gradualmente habilidades cada vez más complejas y relevantes. Ahora, la naturaleza de esas habilidades está evolucionando, y nuestro marco de referencia debe evolucionar en paralelo.
La reflexión histórica y teórica expuesta hasta aquí nos prepara para una nueva propuesta innovadora que reconceptualice la Taxonomía de Bloom en la era de la Inteligencia Artificial. La irrupción de la IA generativa supone un cambio de paradigma que nos invita a cuestionar y actualizar de nuevo esta herramienta clásica para que siga siendo pertinente y útil en la educación superior actual.
En la próxima entrada de este blog abordaremos precisamente esa reconceptualización de la Taxonomía de Bloom en tiempos de IA. Exploraremos cómo integrar las competencias emergentes asociadas a la inteligencia artificial dentro del marco taxonómico, analizando nuevos verbos y niveles que puedan complementar o reestructurar la jerarquía cognitiva de Bloom. Con ello, cerraremos el círculo entre la tradición y la innovación: del Bloom de 1956 al Bloom de 2025, adaptado a un mundo donde enseñar y aprender con IA ya es una realidad cotidiana. El lector queda invitado a continuar con nosotros este viaje intelectual hacia una pedagogía renovada para la era digital e inteligente.
CONCLUSIÓN
La trayectoria histórica de la Taxonomía de Bloom, desde su formulación original en 1956 hasta su revisión en 2001 y su posterior adaptación a entornos digitales, revela la extraordinaria capacidad de esta herramienta pedagógica para acompañar los cambios educativos y sociales a lo largo de más de medio siglo. Esta taxonomía ha sido, y continúa siendo, una estructura muy válida para el diseño de objetivos, actividades y evaluaciones en todos los niveles del sistema educativo, favoreciendo una enseñanza orientada al desarrollo progresivo de habilidades cognitivas. Su influencia, como se ha señalado, va más allá de su origen en la pedagogía por objetivos, permitiendo articular propuestas formativas centradas en competencias, resultados de aprendizaje observables y desarrollo de pensamiento crítico.
La revisión de Anderson y Krathwohl en 2001 introdujo mejoras conceptuales significativas. El paso de sustantivos a verbos de acción no fue un mero cambio terminológico, sino una apuesta por enfatizar los procesos activos del pensamiento y facilitar su evaluación. Asimismo, el reconocimiento de distintos tipos de conocimiento –factual, conceptual, procedimental y metacognitivo– enriqueció la matriz pedagógica, haciéndola más versátil y adaptada a la complejidad de los entornos educativos contemporáneos.
La posterior incorporación de la taxonomía a la educación en línea y mediada por tecnología, como se ejemplifica en la propuesta de Churches (2009), mostró su capacidad para adaptarse a los desafíos de la era digital. Al alinear los niveles cognitivos con herramientas y procesos propios del ecosistema tecnológico, se abrieron nuevas posibilidades para promover aprendizajes activos, colaborativos y creativos, incluso a distancia. Sin embargo, esta evolución también dejó en evidencia algunos límites. La efectiva implementación de la Taxonomía de Bloom digital requiere no solo competencia técnica por parte del profesorado, sino también una reflexión pedagógica crítica que garantice la pertinencia didáctica de cada herramienta empleada, evitando una adopción superficial o meramente instrumental.
La entrada concluye situándonos ante un nuevo umbral: la irrupción de la inteligencia artificial generativa (IAG) en la educación superior. Este fenómeno, de rápido avance y profundo impacto, interpela directamente a los marcos pedagógicos tradicionales. Si bien la taxonomía de Bloom conserva su valor como guía estructurante del aprendizaje, las nuevas formas de interacción con el conocimiento –mediadas por algoritmos, asistentes inteligentes y entornos de co-creación humano-IA– reclaman una actualización del repertorio taxonómico. Verbos como consultar, programar, promptar, validar, co-crear o refinar podrían formar parte de un nuevo repertorio de acciones cognitivas significativas.
En este contexto, se impone la necesidad de repensar la Taxonomía de Bloom sin perder su esencia, pero ampliando sus horizontes para reflejar las habilidades emergentes en la sociedad del conocimiento potenciada por IA. La reflexión propuesta en esta entrada, por tanto, prepara el terreno para una reconceptualización más profunda que será desarrollada en la próxima entrega. Allí se planteará cómo articular esta valiosa herencia pedagógica con los retos y posibilidades del aprendizaje en tiempos de inteligencia artificial, en un intento por construir un puente sólido entre tradición, innovación y futuro educativo.
CUESTIONES PARA LA REFLEXIÓN Y EL DEBATE
- ¿Hemos sabido adaptar los objetivos de aprendizaje a las posibilidades reales de los entornos digitales? ¿Son nuestros objetivos formativos coherentes con las modalidades digitales que utilizamos? ¿Qué niveles de la taxonomía se potencian más (o menos) en nuestros entornos virtuales actuales?
- ¿Estamos diseñando experiencias de aprendizaje en línea que realmente promuevan habilidades cognitivas de orden superior? ¿Qué metodologías estamos usando para fomentar aprendizajes activos y significativos? ¿En qué medida nuestras actividades digitales conducen a procesos cognitivos de orden superior?
FUENTES
- Anderson, L.W. y Krathwohl, D.R. (2001). A Taxonomy for Learning, Teaching, and Assessing: A Revision of Bloom’s Taxonomy. Addison Wesley Longman.
- Bloom, B.S. (1956). Taxonomy of Educational Objectives: Handbook I, Cognitive Domain. New York: Longmans.
- Churches, A. (2009). Bloom’s Digital Taxonomy. Consultado en: https://www.researchgate.net/publication/228328472_Bloom’s_Digital_Taxonomy.
- García Aretio, L. (1994). Planificación tecnológica de programas a distancia. En Educación a distancia hoy. UNED.
- García Aretio, L. (2020a). Bloom me ayudó en la docencia presencial y a distancia. Contextos universitarios mediados.
- García Aretio (2020b). Unas taxonomías de Bloom más actualizadas. Contextos universitarios mediados.
- Krathwohl, D.R.; Bloom, B.S.; Masia, B.B. (1979). Taxonomía de los objetivos de la educación. Ámbito de la afectividad. Alcoy: Marfil.
- Metfessel, N.S.; Michael, W.B.; Kirsner, D.A. (1969). Instrumentation of Bloom’s and Krathwohl’s Taxonomies for the Writting of Educational Objectives, en Psychology in the Schools, 3, 227-231.
García Aretio
Catedrático Emérito de la UNED. Director/Editor de la RIED. Revista Iberoamericana de Educación a Distancia. Presidente de Honor - Cátedra UNESCO de Educación a Distancia (CUED).
OpenEdition le sugiere que cite este post de la siguiente manera:
García Aretio (14 de abril de 2025). 80 años. Compendio EaD (29). La Taxonomía de Bloom antes de la IA. Contextos universitarios mediados. Recuperado 17 de abril de 2025 de https://doi.org/10.58079/13qyg