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Algunas adaptaciones requeridas para la evaluación de titulaciones que son impartidas a través de modalidades no presenciales (17,10)

Bajo el título de este post aparece uno de los apartados del “Informe sobre el estado de la evaluación externa de la calidad en las universidades españolas”, correspondiente al último año y que me fue solicitado por ANECA como Titular de la Cátedra UNESCO de Educación a Distancia (CUED) que soy. Les interesaba alguna opinión relativa a las adaptaciones que podrían realizarse con respecto a los procesos de evaluación externa de la calidad de las titulaciones de las universidades españolas.

Como figura en la primera página del Informe, y para entender mejor el alcance del informe, colaboraron en la elaboración del mismo:

Coordinadora de Representantes de Estudiantes de Universidades Públicas -CREUP-, Agencia Andaluza del Conocimiento –DEVA-AAC-, Agencia Canaria de Calidad Universitaria y Evaluación Educativa –ACCUEE-, Agencia de Calidad del Sistema Universitario Vasco – Unibasq-, Agencia de Calidad y Prospectiva Universitaria de Aragón –ACPUA-, Agència de Qualitat Universitària de les Illes Balears –AQUIB-, Agencia para la Calidad del Sistema Universitario de Castilla y León –ACSUCYL-, Agència per a la Qualitat del Sistema Universitari de Catalunya –AQU Catalunya-, Agencia Valenciana d’Avaluació i Prospectiva –AVAP-, Axencia para a Calidade do Sistema Universitario de Galicia –ACSUG- y Fundación para el Conocimiento Madrimasd –Madri+d-, Asociación Iberoamericana de Educación Superior a Distancia (AIESAD) con Instituto Latinoamericano y del Caribe de Calidad en Educación Superior a Distancia (CALED) y Cátedra UNESCO de Educación a Distancia de la UNED (CUED), y Comité Español de Representantes de Personas con Discapacidad (CERMI) con Fundación ONCE.

Pueden acceder al texto completo de dicho informe desde el sitio web oficial de ANECA. Por mi parte, me voy a limitar a transcribirles el texto elaborado por mí con la colaboración que solicité a otros expertos, entendidos en las peculiaridades de los sistemas abiertos, a distancia y en línea. Ésta fue la aportación que desde la Cátedra UNESCO de Educación a Distancia realicé.

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La literatura científica desde hace años viene aportando evidencias sobre la calidad, eficacia y eficiencia de los programas educativos impartidos con metodología a distancia, generalmente hoy a través de tecnologías digitales. Cierto es que esas modalidades pueden invitar a generar productos académicos de escasa calidad amparados en unas corrientes que vienen a relacionar, sin sólidos argumentos, la innovación tecnológica con la calidad de los procesos educativos. Sigue leyendo

San Isidoro, Internet, Universidad y Homenaje (16,7)

san isidoroEl próximo 26 de abril (en otras regiones el 4 de abril) se celebra la festividad de San Isidoro de Sevilla, patrono de algunas universidades y facultades universitarias. Nacido en el año 560 fue probablemente el hombre más sabio de su época, conjugando esa sabiduría con un alto espíritu de humildad y caridad hacia los necesitados. Prolífico escritor y autor muy leído y referenciado en los siglos sucesivos.

Isidoro, Arzobispo de Sevilla, dedicó sus preocupaciones prioritarias, amén de a su dedicación episcopal, a la cultura, el derecho, las artes y las ciencias y a cómo preservar ese legado a través de la educación. Fue un auténtico puente cultural entre la Edad Antigua y la Edad Media. Su obra más destacada fueron sus Etimologías estructuradas en veinte tomos. Se trataba de una “summa”, una condensación, compilación y recopilación sistematizada y enciclopédica de la evolución de la ciencia y eenciclopedial saber de la época (siglo VII), donde se plasmaba el origen de las diferentes disciplinas y términos relacionados. Isidoro rescató del olvido, para la preservación y transmisión posterior, el saber generado hasta entonces. Las Etimologías de Isidoro de Sevilla se convirtieron en textos clásicos de referencia hasta bien entrado el siglo XVI (¡durante mil años!). En realidad la podríamos considerar a esta obra como la predecesora de La Enciclopedia de Diderot y d’Alambert (s. XVIII).

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El rasero injusto de los rankings de universidades (15,9)

logoCRUENo parecería adecuado comparar todas las universidades o todos los docentes/investigadores con los mismos parámetros propios de las ciencias “duras”, aquellas que siempre hicieron eso y que cuentan con numerosas revistas científicas que se realimentan mutuamente en cuanto a las citas y referencias a sus respectivos artículos. No, no debería ser lógico comparar y medir con los mismos criterios e indicadores a los diferentes ámbitos y ramas del saber y de la ciencia. No en todos los casos el conocimiento científico avanza con la misma celeridad. Los investigadores de las áreas de humanidades, sociales y jurídicas, partimos con una evidente desventaja. Hacía mención a este problema en mi trabajo que titulé Publicar (casi exclusivamente) en revistas de impacto (García Aretio, 2015).

Traigo este tema a colación, tras la celebración del seminario organizado recientemente por la CRUE en la UNED, bajo el título “Ten en cuenta los rankings, nos están diciendo algo” . Con ese motivo la periodista Sonia Cubillo (SC) realiza una entrevista a Ricardo Mairal (RM), vicerrector de Investigación y Transferencia de la UNED. Me han parecido muy interesantes sus respuestas, por lo que les transcribo literalmente buena parte de dicha entrevista.

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Los MOOC y la educación universitaria (15,5)

Ried-logo2Escribía yo en el Editorial de RIED (18,1), titulada “MOOC: tsunami, revolución o moda pasajera“, que son millones de ciudadanos en el mundo que hasta hoy han seguido algún MOOC (Massive Open Online Course). Son cientos de miles los que en este momento están inscritos en alguno de estos cursos. Podemos ser más o menos críticos con los MOOC, pero, por los efectos que se estaban produciendo entonces, no fue desatino total el término de tsunami con que Brooks (2012) en un artículo en el New York Times (3- 5-2012) calificaba a estos cursos masivos, abiertos y en línea. Los señalaba como el tsunami de los campus, como el fenómeno que va a cambiar a la universidad para siempre y de golpe. No ha sido, no va a ser así, pero sí que ha conmovido algunos cimientos de muchas instituciones de educación superior. Por eso, bien merecerá la pena que también en RIED ampliase la reflexión y análisis sobre los MOOC. Si realizáramos un estudio de los artículos publicados en los últimos tres/cuatro años en las diferentes revistas científicas relacionadas con los ámbitos de la educación o de las tecnologías, observaremos que en muchas de ellas ha habido, con mayor o menor reiteración, referencias a este asunto. Algunas de estas revistas han dedicado, vienen dedicando, monográficos relacionados con los MOOC. ¿Y una revista que atiende fundamentalmente a entornos no presenciales de enseñanza y aprendizaje como la RIED?

La RIED ya abordó en su Vol. 17,1, (Entornos abiertos en la nueva educación a distancia), como monográfico, parte de esta problemática. En aquella ocasión, Torres y Gago planteaban el relevante papel de los MOOC en la creación de comunidades de aprendizaje y participación. No vienen quedando claro del todo cuál es el papel de los docentes en estos cursos abiertos, por ello Marauri aborda la problemática del rol de los facilitadores en los MOOC. Capdevilla y Aranzadi, en aquel 17,1 de RIED, dedican su trabajo a discutir sobre la oportunidad o amenzada de los MOOC en las universidades iberoamericanas. Cooperman nos habla de la transición desde una educación superior de élite a otra actual, masiva, abierta y universal. Tovar y Lesko dedican su trabajo almostrar os resultados de una investigación sobre el uso de OCW y OER en la Educación Superior. Finalmente, Zorita y otros abordan la creación de objetos digitales de aprendizaje y su inclusión en el repositorio eSpacio-UNED.

Pero ahora, en el Vol. 18,2, de julio de 2015, la RIED publicó otro monográfico dedicado a algunas de las dimensiones y problemática de los MOOC. ¿Por qué lo hicimos?

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¿Continúan las resistencias ante la educación a distancia? (13,12)

EaD sube

Acabo de leer los resultados de un estudio en el que se pregunta en torno a ¿Qué opinan los estudiantes iberoamericanos sobre cursar estudios a distancia? Pues  parece que el 38% considera que en el mercado está mal vista dicha modalidad de estudio. Sin embargo, un 46% de ellos considera que el nivel formativo de una carrera a distancia es el mismo que el de una presencial.

Estos datos se desprenden de la primera Encuesta de Empleo realizada por Universia, la red de universidades presente en 23 países de Iberoamérica, y Trabajando.com, una comunidad laboral formada por una amplia red de sitios asociados. En esta primera encuesta del año, la temática fue: Educación a Distancia.

Según estos estudiantes iberoamericanos los empleadores no valoran exactamente igual a los egresados de una u otra modalidad, inclinándose por los graduados en sistemas presenciales. Resulta curioso, sin embargo, que teniendo en cuenta que el 41% de los encuestados no había realizado estudios a distancia (sólo el 18% reveló haber seguido estudios en esa modalidad), el 46% del total de los participantes en el estudio, como decía antes, asegura que el nivel formativo de los egresados no difiere de una modalidad a otra.

Al hilo de haber leído estos resultados que, por otra parte, no tengo información sobre su validez y fiabilidad, sinceramente, a estas alturas del desarrollo internacional de propuestas educativas no presenciales, nadie, de manera fundamentada, puede poner en duda la eficacia y eficiencia de las mismas, cuando éstas se llevan a cabo con la calidad que debe exigirse y contemplan los parámetros pedagógicos propios de la modalidad a distancia (García Aretio, 2010).

Para mejor entendernos, señalaremos que bajo el concepto de educación a distancia desde siempre venimos englobando a todas aquellas prácticas que hoy pueden conocerse con denominaciones tales como enseñanza-aprendizaje abiertos, teleformación, enseñanza-aprendizaje virtuales, online, e-learning, b-learning, m-learning, MOOC, etc.

Y ello, porque consideramos que todas esas formulaciones responden a las definiciones que desde hace más de dos décadas venimos manejando (García Aretio, 1986, 2001). Para poder reconocer si realmente estamos ante una metodología a distancia, ésta debe basarse en un diálogo didáctico mediado entre el profesor (institución) y el estudiante que, ubicado en espacio diferente al de aquél, aprende de forma independiente y/o cooperativa (García Aretio, 2001). Así, todas esas formulaciones, denominaciones y modos de hacer, con todos los matices que se quiera, pueden considerarse como propuestas de educación a distancia.

Aclarada esta idea, señalaremos que esta modalidad se ha desarrollado con excepcional rapidez para lo que viene siendo común en las innovaciones educativas. Sin embargo, desde su nacimiento, hasta hace bien poco tiempo, sí que existía mucha incredulidad ante este fenómeno. Fue con el nacimiento de la Open University Británica, que inició sus enseñanzas universitarias a distancia en 1971, cuando surgieron las mayores voces de alarma respecto a la universidad, sobre todo por parte de los más puristas. Sin embargo, a partir de esa fecha la expansión de esta modalidad ha sido inusitada. Sólo un año después de que la Open University (UKOU) iniciase sus enseñanzas, en 1972 se creó la Universidad Nacional de Educación a Distancia (UNED) de España y paralelamente nacieron otras instituciones similares, de corte unimodal (sólo enseñanza a distancia) también con gran número de estudiantes, megauniversidades las denominaba Daniel, (1996), en Sudáfrica (UNISA), República de Corea (KNOU), Thailandia (STOU), Turquía (AU), Indonesia (UT), India (IGNOU), Irán (PNU), etc.

A partir de la década de los años 90, mediada esa década, se van subiendo a la modalidad numerosas instituciones de educación superior que antes fueron muy críticas con esta modalidad. Las tecnologías emergentes parece que les daban argumentos para probar metodologías de enseñanza y aprendizaje en formatos no presenciales. Así, poco a poco, fuimos más los que íbamos creyendo en las inmensas posibilidades de la educación a distancia. Las numerosas resistencias que aún perduran en muchos países se han ido derrumbando o están reduciéndose drásticamente.

En esta segunda década del siglo XXI da la impresión de que todos hacen educación a distancia (en sus diferentes formulaciones y propuestas) desde siempre, aún aquellos que la atacaron despiadadamente en las pasadas décadas de los años 70 y 80. Lo que sucede es que existen propuestas formativas a distancia que están desprestigiando la modalidad, pero existen muchas más (la ley de la proporcionalidad) presenciales que son un auténtico desastre y por ello no se descalifica con argumentos sólidos globalmente el sistema.

Si se analiza la evolución de la educación a distancia en países avanzados con raigambre en esta modalidad se puede deducir que aquellas vivencias de incredulidad, resistencias, desprestigio, etc., de hace tres décadas aún perviven en muchos países del entorno iberoamericano, y en algunos casos, de forma furibunda.

Referencias

Citar así esta entrada:
García Aretio, L. (13/05/2013). ¿Continúan las resistencias ante la educación a distancia? (13,12). Contextos universitarios mediados. (ISSN: 2340-552X). Recuperado de https://aretio.hypotheses.org/646.