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MOOC. Los primeros (13,27)

Diapositiva16La emergencia de las universidades abiertas y a distancia y su eclosión en las décadas de los años 70 y 80 del pasado siglo, supuso el espaldarazo definitivo a la modalidad de la educación abierta y a distancia que en aquella época llevaba más de un siglo desarrollándose, desde sus inicios como enseñanza por correspondencia. El rasgo de apertura que caracteriza a esta modalidad llevaba implícito una concepción nueva de la educación que podía acercarse más al principio de la democratización en el acceso al bien del saber. Las tecnologías fueron dando potentes oportunidades y razones para el logro de ese principio, a todos aquellos que desde sus inicios creímos en ello. Así, las universidades a distancia, los objetos digitales y de aprendizaje que progresivamente se iban anclando a la red, los recursos educativos abiertos (OER-REA), el movimiento de la Khan Academy, el e-learning, en fin, han sido algo más que meros antecedentes del actual movimiento MOOC. ¿Son así los MOOC prolongación, extensiones o desarrollos y evolución de lo ya existente o, como defienden otros, no tienen nada que ver con esos, considerados por nosotros como antecedentes? Ya hemos ido refiriéndonos a algunas de estas cuestiones:

Lo que  sí es cierto es que antes de 2008 nadie denominó como MOOC a experiencias formativas de carácter abierto. Por ejemplo, tanto la Open University Británica (OUB) como la española Universidad Nacional de Educación a Distancia (UNED), desde la década de los años 70 venían impartiendo, además de carreras ordinarias regladas, enseñanzas de carácter abierto (no reglado y sin requisitos formales de acceso) y “bastante” masivo. Se trataba de cursos que en un inicio no eran online pero que a finales de los años 90 comenzaron a serlo ¿precursores de los MOOC?, y no digamos el movimiento de OCW del MIT que se basa en poner en abierto el contenido de todos los materiales de los cursos en línea y que hoy llegan a ofrecer los materiales de 2.150 cursos diferentes. A ese movimiento OCW se vinieron sumando después otras universidades.

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G. Siemmens

En todo caso, en 2008 George Siemens y Stehpen Downes, padres del conectivismo, desde la canadiense Universidad Manitoba, imparten el curso Connectivism and Connective Knowledge Course (CCK08) al que incorporaron las estrategias del aprendizaje abierto basado en el conectivismo que ellos postulaban, unido a la propuesta de los contenidos distribuidos a través de las redes. Aquel curso ya se impartía antes en formato ordinario (tasas incluidas) y con la correspondiente certificación de la universidad. La idea fue intentar con ese producto aquello de la apertura y la masividad. Lo hicieron, y se inscribieron un total de  2.200 participantes de muy diferentes países del globo. La idea de los autores y directores del curso era naturalmente, propia del conectivismo, que los contenidos de estudio no se encuentran, no tienen por qué encontrarse, sólo en un sitio sino que pueden estar ubicados en cualquier rincón de la Web. Esos contenidos conectados entre sí formarían la esencia del curso.

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S. Downes

El propio George Siemmens, en su blog, el 5-03-2012, señalaba lo siguiente respecto a esta experiencia;

Stephen (Downes) y yo empezamos a abrir cursos en línea. Los dos nos encontrábamos en una conferencia de “Desire2Learn” en Memphis en 2008. Y los dos estábamos cansados ​​de discutir sobre conectivismo (“es una teoría”). Concluimos que experimentar el aprendizaje en red sería importante para entender el aprendizaje en red.

En lugar de hablar y escribir sobre conectivismo, queríamos crear una experiencia que fuera esencialmente conectivista: abierta, distribuida, social y compleja.

En el diseño de los cursos, los educadores suelen tomar decisiones importantes en nombre de los estudiantes. El educador forma una “frontera” en torno a los conocimientos que se estudian en un curso concreto. Se trata de encontrar el camino, y dar sentido al caótico paisaje de una experiencia de aprendizaje. Los diseños de aprendizaje tradicional intentan reducir la complejidad. Nosotros tratamos de aumentar la conciencia de la complejidad. La replicación de lo que otra persona ha descubierto o escrito es importante, sigue siendo un tipo de aprendizaje, pero no el que existe fuera de las aulas. El aprendizaje del mundo real es complejo y caótico…. Queríamos aprovechar lo que se había hecho por parte del MIT con su iniciativa OCW .

En nuestro primer curso abierto -CCK08- enfatizamos el control del alumno en orientarse a la información compleja. Muchos encontraron esto muy confuso. Sin embargo, en ese ambiente de abundante información, comenzaron a adoptar nuevos enfoques para interactuar con la información y con los demás compañeros. Las redes sociales se convirtieron en fundamentales para dar sentido a la lectura. Crear y compartir herramientas y contenidos ayudó a los estudiantes a comunicarse sobre cómo habían llegado a entender un tema o concepto. Los juegos de lenguaje -significados, denominaciones, negociación- también se convirtieron en una importante actividad de aprendizaje controlado. Proporcionamos lecturas cada semana para iniciar la conversación, pero los participantes definieron en gran medida el dominio de la exploración del conocimiento, proporcionando nuevos recursos y dando forma a la discusión.

No fuimos los primeros en ofrecer cursos abiertos. Habíamos jugado un poco con conferencias abiertas en línea en 2007 (estas conferencias contribuyeron significativamente al diseño inicial de CCK08). Alec Couros David Wiley tenía dos cursos abiertos ofrecidos en 2007. Y, si nos fijamos en la literatura en torno a las universidades abiertas, el aprendizaje abierto y la educación a distancia, encontrarán más de 40 años de debates sobre enfoques de aprendizaje similares.

En ese CCK08 se alentaba a los estudiantes a desarrollar su propia presencia virtual con el fin de enriquecer entre todos los contenidos básicos del curso. Así, por agregación y entre todos, se iba conformando una base sólida de contenidos, siempre relacionados con los objetivos del curso. Se insiste en que en vez de que la clase sea el centro, se convierta en sólo un nodo de la red de interacciones sociales. Interacciones a través de Facebook, wikis, blogs, foros y otros recursos 2.0. El propio Siemmens señalaba, respecto a este curso, que muchas de las relaciones entre estudiantes que se formaron a través del mismo se continúan todavía hoy. El curso naturalmente, era gratuito y abierto, lo que significaba que cualquiera podía participar, modificar o mezclar el contenido sin tener que pagar (aunque se mantenía la opción de pago, que podía llevar a la obtención del correspondiente certificado).

Pero no fueron Siemmens ni Downes los que bautizaron esta experiencia como MOOC. Ese término, según narra el propio Dave Cornier en su blog, nace en 2008 de una sesión de chat de él mismo con Siemmens, debatiendo sobre cómo mejor denominar a ese CCK08. Así, Cornier, realizó una presentación pública utilizando, al parecer por primera vez, el acrónimo MOOC. En el citado blog de Cornier, en esa entrada realizada el 2 de octubre de 2008, podemos conocer más en torno al CCK08. Cornier colaboró con Siemmens y Downe también en otros MOOC posteriores referidos a las tecnologías educativas y las teorías de aprendizaje.

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S. Thrun y P. Norvig

Pasó algún tiempo hasta que surgió la avalancha de los MOOC. El precedente más significativo de este boom fue el curso de Inteligencia Artificial (Artificial Intelligence: Principles & Techniques), (CS221) lanzado en 2011 por dos ilustres científicos, Sebastian Thrun de la Universidad de Stanford y Peter Norvig, de Google Corporation, curso al que se inscribieron 160.000 estudiantes de 190 países, 20.000 de esos estudiantes completaron exitosamente el proceso.

Thrun señalaba en una conferencia dictada en enero de 2012 en Alemania:

“Después de haber hecho esto, no puedo enseñar en Stanford de nuevo. Me siento como si hubiera una píldora roja y una píldora azul. Se puede tomar la píldora azul y volver a su salón de clases y dictar conferencias a sus 20 alumnos. Pero he tomado la pastilla roja, y he visto las maravillas. “[…]

udacityDe ese curso nacido desde la Universidad de Stanford, visto el éxito, nació Udacity que señala como su misión la de llevar la educación universitaria a todo el mundo, pero de una forma accesible, asequible, agradable y eficaz. Posteriormente aparece EdX (una asociación entre el MIT y la Universidad de Harvard) cuyos principios son la gratuidad, la plataforma de código abierto, la colaboración y la sostenibilidad financiera y con unos objetivos de ampliar el acceso de la educación a todos, mejorar la experiencia de aprendizaje y aprender a través de la investigación. Coursera, por su parte, pretende la asociación de edxprestigiosas universidades para ofrecer cursos en línea que faciliten el acceso a cualquiera que desee saber, con una tecnología que permite llegar a la vez a millares de estudiantes. Hoy Coursera ha llegado a 17 millones de inscripciones en sus cursos de estudiantes procedentes de 190 países.

courseraActualmente son numerosas las plataformas que agrupan a instituciones de educación superior y a equipos docentes, en muchos casos de relevante prestigio, que tratan de ofrecer esas enseñanzas en formatos abiertos y en línea a través de los denominados MOOC que, ya adelantamos, poco se parecen entre sí unos a otros.

Citar así esta entrada:
García Aretio, L. (08/11/2013). MOOC. Los primeros (13,27). Contextos universitarios mediados. (ISSN: 2340-552X). Recuperado de http://aretio.hypotheses.org/918.

MOOC. Khan Academy (13,25)

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No, no nacieron los MOOC por generación espontánea. No sólo cimentaron estas propuestas, por una parte el dilatado recorrido de la EaD a lo largo de las décadas, y por otra los objetos de aprendizaje y los recursos educativos abiertos. Además, hubo también experiencias, nacidas antes que los MOOC que encerraban características muy similares a éstos. Sigo tratando de dar respuestas, desde mi particular punto de vista, a algunas de las muchas preguntas que formulé en un post anterior.

Respecto a esta serie de entradas que estoy escribiendo relativa a los MOOC me ocuparé en esta ocasión de un fenómeno sobre el que, aunque se ha vertido literatura, pienso que no la suficiente, al menos comparado con la referida a los cursos masivos, abiertos y en línea. Sobre el Fenómeno Khan, ya escribí un post en mi otro Blog, hace dos años y medio, antes de que el fenómeno MOOC se extendiese masivamente. De allí rescato ahora buena parte del texto que sigue.

Resulta sorprendente lo que en tan poco tiempo y sin pretenderlo consiguió la sencilla disposición de alguien que quiso, como tantos otros familiares, ayudar y facilitar el aprendizaje a uno de los suyos.

Recordemos, no sin cierta nostalgia, aquellos tiempos del pizarrón negro y la tiza blanca de nuestras escuelas, que todavía hoy se continúa utilizando en muchos lugares del planeta. Mostramos una sonrisa de comprensión y complacencia hacia quienes todavía hoy utilizan ese viejo y clásico recurso didáctico porque estamos pensando en la multiplicación de posibilidades pedagógicas que encierra la pizarra, la digital interactiva, de hoy. Pero nadie podrá negarme los indiscutibles resultados de aprendizaje logrados por esa humanidad que durante siglos logró aprendizajes, sin duda valiosos y de calidad, mediados por aquella pizarra negra. Salman Khan quizás pensó que la simulación de una pizarra negra bien utilizada y sirviéndonos de las ventajas de Internet, podría dar buenos resultados para el aprendizaje de sus primos y amigos.

Salman Khan era un analista en un fondo de inversión y desde Boston ayudaba a distancia a su prima y después a los hermanos de ésta que se encontraban en Nueva Orleans. Sucedía en 2004. Esa ayuda se extendió a otros familiares y amigos de sus primos. Inicialmente, utilizando el bloc de notas de Yahoo! Pero pronto, esta gente cercana a Khan quiso aprovechar esos tutoriales, lo que animó al analista a utilizar Youtube como soporte.  Comenzó entonces a subir vídeos a Youtube con el mero fin de ayudar a recordar o a entender mejor lo que trataba de explicar. Rápidamente comenzó a recibir retroalimentación. Era tal el valor didáctico de los vídeos que los primos le preferían como tutor de aprendizaje antes en Youtube que en persona. Preferían la versión digitalizada de su primo que a su primo mismo. Ellos sabían, además, que podían preguntarle al primo “digital” cuantas veces quisieran sin que éste se molestase lo más mínimo, aunque existiese reiteración de dudas sobre la misma cuestión.

khan2Khan fue muy generoso dado que ese trabajo dirigido exclusivamente a sus familiares decidió ponerlo en abierto, a disposición de todos, a través de Youtube. Y a la gente le empezó a gustar por lo que la realimentación comenzó a llegarle desde muchos lugares diferentes. Estaba naciendo algo importante. El propio Khan se extrañaba de que él, un analista de fondos de inversión, y de manera desinteresada, comenzaba a producir algo con tan alto valor social. Ya notaba que no sólo podía ayudar a sus primos, mucha gente comenzó a aprender, muchos padres vieron la posibilidad de aprovechar estos vídeos para trabajar como tutores del aprendizaje de sus hijos.

Dado el prodigio que veía crecer mes a mes, en 2009 abandona su trabajo en el mundo de las finanzas y se centra a tiempo completo en potenciar su creación, la Khan Academy.  La Academia Khan es una organización sin fines de lucro que nace con el objetivo, dicen ellos, de cambiar la educación. Pretenden proporcionar una educación gratuita de calidad mundial a cualquier persona y en cualquier lugar.

Los estudiantes se motivan con el procedimiento. Los  que estudian en casa, que son muchos, pueden sentirse felices con esta posibilidad. Pero Khan nunca pensó que su “invento” pudiera llegar al aula, a la clase presencial. Muchos maestros le contaban a Salman que venían utilizando sus vídeos en el aula. Los maestros comienzan así a proponer a sus alumnos estos vídeos como tareas. Los estudiantes pueden mirar los vídeos cuantas veces lo necesiten, pueden pausar y avanzar al ritmo de cada cual, y esto lo pueden hacer en sus casas y también en la clase mientras el maestro en lugar de “explicar”, revisa, facilita, apoya… Los niños interactúan entre sí comentando los propios vídeos, su contenido, los diferentes ejercicios propuestos, etc. (¿Flipped classroom?)

Cada clase o tutorial se compone de un vídeo de unos 10 minutos. En estos vídeos, a través de trazos y dibujos en una pizarra, acompañados de la voz humana, se explica lo que cualquiera de nosotros haríamos en una clase o tutorial dirigido a un niño o adolescente sentado a nuestro lado, mientras le explicamos y le guiamos en una hoja de papel o pizarra, con nuestras anotaciones, dibujos,  garabatos ,  gráficos, etc. Así, con la voz y una pizarra/tablet electrónica se produce el milagro. No hay más, salvo en algunos vídeos, de historia por ejemplo, en los que se usan fotos, mapas, etc., pero la base es la pizarra y la “tiza” sea ésta blanca o de colores.

Además de los contenidos, en estos miles de vídeos gratuitos que hoy ofrece la Khan Academy, existen muchos con pruebas de rendimiento que ayudan a conocer el nivel de cada uno y promueven el paso al nivel siguiente. Una vez que resuelves una serie de ejercicios similares, pasas de nivel. Y son muchos los niveles, por ejemplo en matemáticas, desde  la aritmética básica al cálculo vectorial.

Desde esta concepción se viene defendiendo una escuela virtual. Una transformación que puede situar como alejada el aula física, la escuela y todo su sistema organizativo y administrativo. Sin embargo, ya señalo más arriba, en algunas escuelas se vienen utilizando estos vídeos como complemento o como base de la propia programación.

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Salman Khan

Actualmente la proporción de vídeos más amplia corresponde a las áreas de matemáticas, biología, química y física.  El propósito de la Khan Academy es el de ir abarcando todas las áreas del saber y casi todos los niveles. Así cualquier persona en el mundo podría aprender cualquier cosa, casi a la carta Sin importar que el usuario sea un estudiante, profesor o persona adulta con deseos de aprender (¿MOOC?).

Ya existía en Youtube un canal en español de la Khan Academy. Hace poco se lanzó Khan Academy en español. Además de los clásicos videotutoriales en español de las diferentes áreas, se ofrece un área de programación. También existen opciones para convertirse en tutores y organizar actividades formativas con los propios estudiantes. La plataforma nos facilita diferentes herramientas de alta utilidad.

Esto es en español pero progresivamente se han ido generando traducciones a diferentes idiomas con el fin de internacionalizar el sistema y llegar a todos los rincones de la tierra. Así este fenómeno se convierte en una forma diferente de enseñar y aprender no presenciales que parece que está teniendo un indudable éxito. El autoaprendizaje, el aprendizaje guiado, el aprendizaje virtual, la enseñanza y el aprendizaje a distancia, etc., tienen ante esta propuesta diferentes lecturas e interpretaciones.

Bill Gates dijo en una presentación de Salman Khan, “creo que acabamos de ver un pequeño adelanto del futuro de la educación”. Esto es una muestra más de que, en efecto, la educación puede realmente estarse transformando.

¿Es este sistema educación a distancia?, ¿es enseñanza o aprendizaje abiertos o a distancia?,  ¿sólo recurso útil para la EaD?, ¿puede suponer otra arremetida a la escuela tradicional?, ¿son MOOC?, ¿anticipo de los MOOC?.

Seguiremos aportando sobre el tema MOOC en futuras entradas en el Blog.

Citar así esta entrada:
García Aretio, L. (28/10/2013). MOOC. Khan Academy (13,25). Contextos universitarios mediados. (ISSN: 2340-552X). Recuperado de http://aretio.hypotheses.org/769.

MOOC. Recursos educativos abiertos (REA) (13,24)

[Parte del presente texto está extraído de un epígrafe de uno de los capítulos del libro que saldrá en Navidades próximas: García Aretio, L. (2014). Bases, mediaciones y futuro de la EaD en la sociedad digital. Madrid: Síntesis]

Recursos_Educacionais_Abiertos_(REA)El verbo compartir se hace más realidad desde Internet, la cultura del Open Access ha ido calando en el ámbito académico y de la investigación y, aunque durante años han existido resistencias a mostrar en abierto los frutos de determinada investigación o trabajo académico, cada vez esas trabas han ido cayendo con más virulencia. La puesta en abierto de la producción científica ha derivado al mundo educativo.

Un ejemplo de ello son los objetos de aprendizaje tratados en un post anterior. Sin embargo, fue el MIT (Massachusetts Institute of Technology) el que a partir de 2001 lanzó su iniciativa de los OCW (Open Course Ware). Permitir el acceso libre a contenidos educativos se ha ido imponiendo hasta el extremo de los actuales MOOC (Massive Open Online Course).

mit ocwLos OER (Open Educational Resources) o Recursos Educativos Abiertos (REA) fueron calificados así en 2002 por la UNESCO en el Forum on Open Courseware, aunque como sucedáneo de los contenidos de código abierto, software abierto, conceptos ya utilizados pocos años antes. En 2012, en el marco del 2012 World Open Educational Resources (OER) Congress, la UNESCO publicó la Paris OER Declaration. Ahí se refiere a los REA como aquellos materiales para la enseñanza, el aprendizaje y la investigación soportados en cualquier medio digital, que son de dominio público o han sido publicados bajo una licencia abierta que permite el acceso libre, su uso, la adaptación y la redistribución por parte de otros sin coste económico y con escasas o nulas restricciones.

En efecto, con los REA queremos significar todo ese mundo de materiales y recursos educativos de libre y gratuito acceso a través de Internet (textos, audio, video, software, etc.). Se trataría de materiales diseñados para la educación que podríamos utilizar y reutilizar de forma libre, por parte de docentes y estudiantes sin necesidad de abono económico alguno por su utilización. Estos recursos suelen utilizarse con unas determinadas licencias que permiten la reproducción y distribución de los mismos con la finalidad de ese aprovechamiento con fines educativos. En consecuencia, los REA no siempre son cursos como, por ejemplo, sí lo son los del proyecto OCW del MIT. Es decir, no conviene confundir los REA con el aprendizaje virtual o e-learning. Otra cuestión es que diferentes propuestas formativas online aprovechen diferentes recursos abiertos a los que gratuitamente puede accederse. Entre este tipo de recursos abiertos con finalidades educativas nos podemos encontrar con módulos, unidades o guías didácticas, libros o artículos, podscast de audio y vídeo, software y aplicaciones para los más diferentes usos didácticos, bases de datos, etc. ¿Recuerdan los objetos digitales de aprendizaje?

mit-ocw-CopyEl hecho de que una institución tan prestigiosa como el MIT arrancara en 2001 con su proyecto basado en recursos abiertos, ha hecho que progresivamente hayan sido muchas las organizaciones nacionales e internacionales y universidades que se han sumado a este tipo de iniciativas poniendo en marcha portales web con diversidad de recursos educativos de acceso libre y gratuito. En realidad, estas propuestas han sido la puerta de acceso para posteriores experiencias, como la de los MOOC.

Las resistencias más notables por parte de los autores de este tipo de recursos es todo lo referido a la propiedad intelectual, derechos de autor, etc. Téngase en cuenta que los contenidos de los REA pueden, deben, reutilizarse (como objetos de aprendizaje). De ahí que, para proteger esos derechos, hayan surgido las licencias abiertas, las más utilizadas las Creative commons (CC), en las que se proponen diferentes grados de uso y así los autores preservan el reconocimiento a la autoría de su trabajo a la vez que autorizan a que ese material pueda ser reutilizado, adaptado o no, según el tipo de licencia. Recientemente UNESCO ha publicado un interesante documento sobre Directrices políticas de desarrollo y promoción del Acceso abierto (Swan, 2013), más referido al ámbito de las publicaciones científicas, pero con el mismo espíritu de los recursos educativos abiertos.

Está claro que Internet se convierte en una potentísima base de datos que nos permite organizar de forma diferente el aprendizaje, Un aprendizaje que no se genera ni desde los libros de texto ni desde el aula convencional.

Post relacionados:

Citar así esta entrada:
García Aretio, L. (22/10/2013). MOOC. Recursos educativos abiertos (REA) (13,24). Contextos universitarios mediados. (ISSN: 2340-552X). Recuperado de http://aretio.hypotheses.org/820.

MOOC. Objetos de aprendizaje (13,19)

Si en algún momento del futuro se desease escribir una detallada historia de los MOOC  (Massive Open Online Course) en la que se enfatizaran sus antecedentes, se faltaría al rigor si no se alude a la propia EaD y a todo su desarrollo, como ya apuntamos en el post anterior “MOOC. ¿Son EaD, igual que el e-learning?. No me voy a referir ahora a esa historia de la EaD que en todo su recorrido histórico venimos estudiando desde hace bastantes años, por ejemplo, desde 1994 y 1999 y más, sin señalar los últimos trabajos al respecto que están pendientes de publicación en un nuevo libro que verá la luz para Navidades de 2013/2014.

En efecto, ahí, en los inicios de la EaD están los antecedentes primigenios de los MOOC. Por nuestra parte y en lo que ahora respecta a este blog, vamos a situarnos más cerca, una vez reconocido el fulgurante desarrollo de las diferentes formulaciones y proyectos de EaD acaecidos en las tres últimas décadas del pasado siglo. Así, nos aproximaremos a tres escalones que consideramos precursores menos lejanos de los MOOC: los Objetos de Aprendizaje, los Recursos Educativos Abiertos y la Khan Academy.

Hoy tocaría esa aproximación a los Objetos de Aprendizaje. Para ello, plasmaremos en esta entrada lo que ya escribimos en 2005 en uno de nuestros Editoriales del BENED (Boletín Electrónico de Noticias de Educación a Distancia) que mensualmente vinimos publicando desde enero de 2002 a diciembre de 2009.

Fue a principio de los años 90 del pasado siglo cuando empezó a acuñarse esta denominación de objetos de aprendizaje (learning objects). Podrían haber sido denominados objetos de enseñanza, pedagógicos, instruccionales, académicos, de conocimiento, de contenido, de información, etc. Aunque sí hemos encontrado en la literatura que aborda estos temas la denominación de objetos educativos o educacionales, pareció más poner el énfasis en el aprendizaje, quizás por aquello del e-learning. La denominación ya es comúnmente asumida por quienes vienen trabajando en torno a los sistemas digitales de enseñanza y aprendizaje. Son, por tanto, objetos de aprendizaje, objetos digitales de aprendizaje, o también, simplemente, objetos digitales.

Aunque no existe consenso al respecto, en el contexto pedagógico de estos sistemas digitales de enseñanza y aprendizaje, podríamos definir a los objetos de aprendizaje como archivos o unidades digitales de información dispuestos con la intención de ser utilizados en diferentes propuestas y contextos pedagógicos (García Aretio, 2007). Se trata de archivos digitales o elementos con cierto nivel de interactividad e independencia, que podrán utilizarse o ensamblarse, sin modificación previa, en diferentes situaciones de enseñanza-aprendizaje, sean éstas similares o desiguales y que disponen de las indicaciones suficientes para su referencia e identificación.

Esta serie de piezas, tipo juguete Lego, pueden ensamblarse de diversas formas llegando a resultados de piezas, figuras y contenidos diferentes. El clásico principio de acoplamiento en los célebres juguetes Lego, probablemente inspiradores de estas concepciones, fue desarrollado hace más de 60 años en Dinamarca. Juguetes que con múltiples combinaciones fomentan la imaginación de los niños, ayudándoles a descubrir su propio universo de creatividad.

Lego

Una construcción Lego de mi nieto Lucas

Pero, ¿dónde están, cómo son los objetos de aprendizaje? Propondremos algunos ejemplos. Un objeto de aprendizaje puede consistir en una pregunta más o menos compleja o en una respuesta de tono similar, en una imagen o simulación; unos ejercicios, cuestionarios o diagramas pueden igualmente constituir un objeto de aprendizaje, así como una diapositiva o conjunto de ellas; una tabla, experimentos, juegos o animaciones; una secuencia de vídeo o de audio, unas frases o párrafos de un texto, parte de una lección; unas aplicaciones informáticas –flash, powerpoint, prezi, java, applets…-; unos estudios de casos, direcciones URL, etc. Es decir, los objetos pueden adquirir formas muy diversas y presentarse en diferentes formatos y soportes. Ha de recordarse que hoy con la Web 2.0 surgen numerosas posibilidades para la elaboración de objetos digitales. Los propios alumnos pueden generar buena cantidad de ellos, a través de los blogs, wikis, audio, vídeo, pósters, portfolios, infografías, mapas, etc. Utilizable todo ello en entornos MOOC.

Resulta evidente que enseñar y aprender desde la perspectiva de los objetos de aprendizaje exige nuevas formas de pensar y de hacer la enseñanza y el aprendizaje, dado que los diseños pedagógicos así como los desarrollos y procesos de enseñanza-aprendizaje han de plantearse de manera diferente. Parecería oportuno tratar de sistematizar algunas características destacadas que habrían de revelar los objetos de aprendizaje. Es fundamental la de la reusabilidad (reutilización o reuso). Pero hay otras. Tratamos de enumerar y describir brevemente las que más vienen circulando entre los estudiosos del tema (García Aretio, 2014):

  • Reutilización, objeto con capacidad para ser usado en contextos y propósitos educativos diferentes y para adaptarse y combinarse dentro de nuevas secuencias formativas.
  • Interoperabilidad, capacidad para poder integrarse en estructuras y sistemas (plataformas) diferentes.
  • Accesibilidad, facilidad para ser identificados, buscados y encontrados gracias al correspondiente etiquetado a través de diversos descriptores (metadatos) que permitirían la catalogación y almacenamiento en el correspondiente repositorio.
  • Durabilidad, vigencia de la información de los objetos, sin necesidad de nuevos diseños.
  • Independencia y autonomía de los objetos con respecto de los sistemas desde los que fueron creados y con sentido propio.
  • Generatividad, capacidad para construir contenidos, objetos nuevos derivados de él. Capacidad para ser actualizados o modificados, aumentando sus potencialidades a través de la colaboración.
  • Flexibilidad, versatilidad y funcionalidad, con elasticidad para combinarse en muy diversas propuestas de áreas del saber diferentes. 

De acuerdo con los campos, áreas del saber, dimensiones u otras formas taxonómicas, la organización de los objetos puede adquirir múltiples formas. Para esa organización, estos objetos, además de su característica de reutilización, como decimos, han de contar con la posibilidad de ser actualizados, combinados, separados, referenciados y sistematizados. Así podremos clasificarlos o catalogarlos y etiquetarlos para ser ubicados en los correspondientes almacenes o repositorios de contenidos u objetos, con el fin de que posteriormente puedan ser localizados para su reutilización o, si procede, modificación o reelaboración, mediante las correspondientes estrategias de contraste, comparación, relación y crítica de la información obtenida. Por eso resulta obvia la necesidad de potentes repositorios de objetos de aprendizaje.

De ahí que el objeto y el repositorio sean dos entes complementarios. Un objeto que no guarde las características necesarias para poder integrarse en un repositorio, pierde todas sus virtualidades y, a la vez, un repositorio que no cuente con una buena base de objetos, deja de ser interesante y operativo. Existen repositorios institucionales, de empresas de formación, de asociaciones, consorcios, organizaciones, etc. La propia Web la podríamos considerar como un gran repositorio, siempre que le aplicásemos las estrategias de búsqueda, procesamiento, selección y catalogación a través de esquemas de metadatos. La estructura de metadatos supone contar con una detallada disposición textual, que describe atributos, propiedades y características distribuidos en diferentes campos que identifican claramente al objeto, con el fin de que pueda encontrarse, ensamblarse, utilizarse, en suma.

Por tanto, entendemos a los repositorios de objetos de aprendizaje como una gran colección de los mismos, estructurada como un banco o base de datos con metadatos asociados y que generalmente podemos buscar en los entornos Web. La utilización de metadatos facilita la indexación de objetos que así podrían ser buscados sin problema en Internet.

Pero no sólo interesa que existan excelentes repositorios o almacenes estructurados de objetos. Lo deseable es que, tanto los objetos como los repositorios se atengan a determinados criterios de estandarización con el fin de hacer posible los intercambios, migración y encaje de objetos entre repositorios y plataformas distintos. Si los objetos cumplen con determinados estándares sus posibilidades aumentan al permitirse combinarlos, ensamblarlos, agruparlos, catalogarlos, secuenciarlos, permutarlos, etc. Se trata de rentabilizar los esfuerzos y recursos a través de este efecto multiplicador que un mismo objeto puede generar.

Un estándar sirve como tipo, modelo, norma, patrón, referencia o acuerdo para describir o hacer algo. Los estándares surgen de consensos internacionales basados en normas documentadas que contienen las especificaciones técnicas y de calidad que deben reunir todos los productos y servicios para cumplir satisfactoriamente con las necesidades para las que han sido creados y para poder competir internacionalmente en condiciones de igualdad, es decir, sin el impedimento de las barreras técnicas que pudieran obedecer a diferentes formatos según las especificaciones de cada país.

Estándares para objetos de aprendizaje existen varios, algunos de ellos generalmente aceptados por la comunidad de expertos. Si se generalizase esta dinámica de estandarizar objetos, repositorios, sistemas, plataformas, etc., estaríamos promoviendo también la generación de equipos multidisciplinares de pedagogos, psicólogos, informáticos, expertos en contenidos, documentalistas, etc., que paulatinamente se irían convirtiendo en especialistas en estos temas. Igualmente se aumentaría la confianza de los usuarios en estas tecnologías como herramientas para el aprendizaje. La evaluación de objetos, repositorios y plataformas se haría más fácil porque los indicadores para la misma serían transparentes.

Resulta evidente que enseñar y aprender desde la perspectiva de los objetos de aprendizaje exige nuevas formas de pensar y de hacer la enseñanza y el aprendizaje, dado que los diseños pedagógicos así como los desarrollos y procesos de enseñanza-aprendizaje han de plantearse de manera diferente. Y no olvidemos las posibilidades del desarrollo de competencias de pensamiento crítico para desenvolverse en la sociedad digital (Cruz, Alfaro y Ramírez, 2012)

El esfuerzo por esa Web semántica que potencie los metadatos, las etiquetas, la sistematización, etc., supondrá un gran aporte para la educación en general y para la EaD y los MOOC en particular.

  • García Aretio, L. (2007). Objetos de aprendizaje en la Universidad. Miscelánea Comillas, Vol. 65-126, pp. 213-236.
  • García Aretio, L. (2014). Bases, mediaciones y futuro de la educación a distancia en la sociedad digital. Madrid: Síntesis.
  • Cruz Meléndez, A.; Alfaro Rivera, J. A.; Ramírez Montoya, M. S. (2012). Objeto de aprendizaje abierto para la formación docente orientado a desarrollar competencias de pensamiento crítico con énfasis en habilidades cognitivas. RIED. Revista Iberoamericana de Educación a Distancia, volumen 15, nº 1, pp. 103-125. doi: http://dx.doi.org/10.5944/ried.1.15.779 
Citar así esta entrada:
García Aretio, L. (30/09/2013). MOOC. Objetos de aprendizaje (13,19). Contextos universitarios mediados. (ISSN: 2340-552X). Recuperado de http://aretio.hypotheses.org/791.

MOOC. ¿Son EaD, igual que el e-learning? (13,18)

Diapositiva03Como anunciaba en mi entrada anterior Mooc. Muchas preguntas, voy a tratar de dar mi punto de vista sobre algunas de las cuestiones en esa entrada planteadas. Ahí preguntábamos si los MOOC nacieron por generación espontánea, es decir, cómo se originaron. En este blog nos vamos a referir a algunos de los antecedentes. Hoy lo haremos a algo más que un antecedente. Algo más porque hablamos de la educación a distancia (EaD) en general como abarcadora de esos proyectos de cursos masivos, abiertos y a distancia. Por tanto, los antecedentes de los MOOC son ni más ni menos que los antecedentes, la historia, de la propia EaD. Como, desde mi punto de vista, sucedió con el e-learning.

En más de una ocasión, en publicaciones, en conferencias, congresos o seminarios, me he manifestado en contra de segregar radicalmente el concepto de e-learning  del de EaD. Otros lo hacen. Desde mi punto de vista el e-learning es educación a distancia, al menos es la educación a distancia como la vengo concibiendo, la EaD como diálogo didáctico mediado entre docentes de una institución y los estudiantes que, ubicados en espacio diferente al de aquellos, aprenden de forma independiente o grupal (García Aretio, 2001).

Desde nuestro punto de vista, venimos defendiendo desde hace bastantes años (García Aretio, 2001), que en esta conceptualización de EaD caben las más diversas formulaciones, proyecciones y propuestas educativas no presenciales. Cierto que han existido y existen debates referidos a la disociación de los conceptos de educación a distancia e-learning así como de otras denominaciones educativas muy ligadas a las TIC. En el supuesto de considerar estos tipos de enseñanza/aprendizaje como la evolución lógica de la EaD (antes se usaba el teléfono, la radio, la televisión, el vídeo, audio…), vengo coincidiendo con otros autores en que el e-learning es una evolución lógica de la propia EaD. Antes, en fin, podíamos hablar de una educación a distancia soportada en sistemas analógicos y la de ahora se sostiene en sistemas digitales (¿EaD analógica vs EaD digital?). Los dispositivos de apoyo han venido evolucionando y han propiciado que las “distancias” (esa separación) se acorten, pero desde nuestro punto de vista una y otra son EaD, son, en realidad, una educación mediada, como se desprende de nuestro modelo de diálogo didáctico mediado (DDM) (García Aretio, 2014).

Sin embargo, otros autores son radicales al oponerse a la identificación de los conceptos de educación a distancia y e-learning. Unos defienden estas diferencias al entender que el objeto del e-learning ha sido menos el de acortar las distancias y que la distancia no es su característica definitoria. Otros dicen que la realidad es que el aprendizaje en línea es un descendiente directo de la tecnología educativa y la enseñanza asistida por ordenador y no de la EaD (ver citas en García Aretio, 2014).

EaD subePues en línea similar nos pronunciamos con respecto a los MOOC. ¿Son educación a distancia? En un post de agosto del año pasado (¿Son los MOOC – CAMEL educación a distancia (EaD)?defendíamos que los MOOC  son otra forma, vertiente o dimensión de la educación a distancia, porque pueden hacer propias las características que nosotros le asignamos a aquellos programas educativos y de formación que se llevan a cabo a través de esa modalidad. Si de forma clara no recogen alguno de esos rasgos delimitadores, personalmente pienso que no hablamos de educación a distancia y, desde mi punto de vista, tampoco hablamos de MOOC.  En aquel post de hace algo más de un año, decíamos, entre otras cosas, lo siguiente:

No cabe duda de que si planteamos cuáles son las ventajas o virtualidades de un MOOC seguramente nos remontaríamos a las más clásicas reconocidas a la EaD de corte más convencional y a las del e-learning más actual, aderezadas por alguna otra de las maravillosas ventajas que puede lucir la Web y herramientas 2.0. (apertura, flexibilidad, actividad, educación permanente, etc.) y, sobre todo, de mucha, de mucha libertad tanto por parte de los facilitadores como de los participantes. Pero vayamos a nuestra pregunta inicial, ¿cómo cuadran las cuatro características mínimas esbozadas en mi anterior entrada y referidas a la educación a distancia, a los cursos masivos, abiertos y en línea (MOOC)?

    • ¿Existe en los MOOC separación física entre docentes-facilitadores y estudiantes y generalmente de éstos entre sí? SÍ.
    • ¿Se potencia en los MOOC el estudio independiente, más allá de las posibilidades colaborativas? Cierto que SÍ.
    • ¿La comunicación entre los actores (profesores y estudiantes) en los MOOC es mediada, a través de recursos tecnológicos? Parece que SÍ.
    • ¿Existe detrás esa organización que planifica, diseña, produce materiales, evalúa, cobra tasas? En realidad un MOOC puede ser iniciativa de un docente o de un grupo de docentes sin necesidad de que exista soporte institucional detrás. Pero si se requiere evaluación que lleve al correspondiente certificado, SÍ que debe existir esa institución certificadora. En todo caso, aún sin el requerimiento de la evaluación, estas propuestas generalmente se hacen desde instituciones, de las que se aprovechan sus servicios e infraestructuras. Así lo atestiguan las últimas propuestas más representativas que se van implantando.

Al menos, con estas simples características sí que delimitamos un poco el campo. Sin embargo, no parece que sólo por cumplir esos rasgos podamos referirnos a MOOC. Quizás, podría hablarse en algún caso de curso en línea, formación virtual, e-learning, b-learning, etc.

Entiendo que el MOOC no es otra cosa que una forma evolucionada de Educación a Distancia. Eso sí, de una EaD en línea, masiva y abierta. Una EaD masiva y más o menos abierta ya la ha habido en diferentes propuestas de algunas instituciones. En la UNED ha habido y hay cursos o asignaturas con 15.000 estudiantes y en esa misma Universidad, desde hace muchos años se viene impartiendo un programa de “Enseñanza abierta” con numerosos cursos, cierto que no gratuito, pero sí sin exigencias de requisitos previos por parte de la Universidad, excepción hecha de los exigidos particularmente por cada curso en cuestión. ¿En línea?, desde hace años la EaD se viene ofreciendo en formatos digitales.

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  • García Aretio, L. (2001). Educación a distancia. De la teoría a la práctica. Barcelona: Ariel.
  • García Aretio, L. (2014). Bases, mediaciones y futuro de la educación a distancia en la sociedad digital. Madrid: Síntesis (en prensa, sale en próximas Navidades)
Citar así esta entrada:
García Aretio, L. (23/09/2013). MOOC. ¿Son EaD, igual que el e-learning? (13,18). Contextos universitarios mediados. (ISSN: 2340-552X). Recuperado de http://aretio.hypotheses.org/736.