La Guía Didáctica (14,5)

En febrero de 2009 publiqué en el Boletín Electrónico de Noticias de Educación a Distancia (BENED) de la CUED uno de mis editoriales mensuales de entonces. Lo titulé igual que esta entrada en Contextos Universitarios Mediados. Fue un editorial muy citado y utilizado en instituciones a distancia, como esquema para sus docentes y también como elemento de formación de futuros formadores a distancia. Pues bien, retomamos aquel texto con algunas leves modificaciones.

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Guia didacticaDesde hace bastantes años vengo publicando orientaciones para los docentes de los sistemas de educación a distancia, referidas a los materiales que deben ser utilizados en las estrategias de enseñanza y procesos de aprendizaje, fundamentalmente en sistemas a distancia.

Existe un recurso esencial del que no debería prescindirse en cualesquiera de las propuestas referidas a estudios a distancia, sean desarrollados éstos a través de sistemas más o menos convencionales o de sistemas digitales. Hoy también se viene exigiendo en los entornos presenciales.

Son diferentes las denominaciones que a este documento se le asignan según países, contextos, instituciones o normativas. La denominación más habitual venía siendo la de Guía didáctica. Pero también se le ha denominado Guía docente. Así se hace en muchas universidades que se integraron en las exigencias del Espacio Europeo de Educación Superior (EEES) y que contemplan el documento como una planificación detallada de cada asignatura.

Algunas universidades la vienen “bautizando” como Guía de estudio. Para el objeto de este trabajo, me es indiferente el nombre, aunque sí que puede defenderse y argumentarse a favor de una u otra denominación. No es el momento de detenerse en ello. La voy a seguir denominando Guía Didáctica.

Pues bien, en 1993 publiqué un trabajo sobre Componentes básicos de un curso a distancia(1). En ese trabajo recogía lo que para mí entonces entendía como estructura básica de una Guía didáctica. Poco después (1994), en un libro, que hoy es aún referente en una más clásica EaD(2), perfilaba esa estructura. Refiero ahora aquí los elementos que pretendo integrar en esta Guía didáctica o Guía de estudio, sirviéndome de esos trabajos propios. Téngase en cuenta que nadie hablaba de Bolonia ni de EEES en 1993. Ahora de este material, la Guía, como elemento que se integra bien en estas metodologías, hablan todos, en muchos casos copiando literalmente lo que otros escribimos hace bastantes años. Me alegro de que pueda realmente extenderse el uso de esta herramienta válida tanto en contextos presenciales como en aquellos en los que exista mayor o menor integración de las tecnologías.

La Guía didáctica (Guía de estudio) la venía entendiendo como el documento que orienta el estudio, acercando a los procesos cognitivos del alumno el material didáctico, con el fin de que pueda trabajar­lo de manera autónoma(3). En realidad, una Guía didáctica bien elaborada, y al servicio del estudiante, debería ser un elemento motivador de primer orden para despertar el interés por la materia o asignatura correspondiente. Debe ser instrumento idóneo para guiar y facilitar el aprendizaje, ayudar a comprender y, en su caso, aplicar los diferentes conocimientos, así como para integrar todos los medios y recursos que se presentan al estudiante como apoyos para su aprendizaje. Ahí se marca el camino más adecuado para el logro del éxito. Y todo ello planteado en forma de diálogo entre el autor(es) y el estudiante. En suma, ha ser el andamiaje preciso para el logro de competencias.

Y desde la perspectiva docente se trata del documento en el que se plasma toda la planificación docente de la asignatura que a la vez supone una especie de “contrato” con los estudiantes (e incluso con la sociedad), un compromiso docente respecto a:

  • lo que se les ofrece,
  • lo que se espera de ellos.
  • lo que se entiende como más o menos relevante,
  • los recursos o facilitaciones que se les brindan,
  • las orientaciones y ayuda que se les garantizan,
  • las actividades de aprendizaje que se les proponen,
  • la dedicación (medida en horas) que se sugiere como tiempo medio para ocuparse de las diferentes actividades y estudio,
  • la exigencia que se determina para entender como logradas unas u otras competencias, resultados de aprendizaje (evaluación), etc.

Antes, como decía, de este documento (de la Guía) se hablaba poco, quizás algo en algunos contextos de educación a distancia. Hoy pienso que todo docente debe ser competente para diseñar, elaborar, actualizar una Guía didáctica, de estudio o docente, porque es un material altamente recomendable y en muchos casos, de obligado uso.

Las importantes funciones que una Guía didáctica puede representar, además de lo señalado anteriormente, se descubren a través de los apartados que seguidamente voy a sugerir basándome en mis propios textos ya citados. Por tanto en esta Guía que puede ser  impresa o electrónica e interactiva (en general hoy lo suele ser así) se deben ofrecer sugerencias y ayudas sobre cómo abor­dar el texto y otros materiales de estudio y la forma de relacionar las distintas fuen­tes de información, si éstas son, como es habitual, más de una.

La estructura de la guía dependerá, entre otros factores, del tipo de material que habrá de integrar. No será lo mismo, por tanto, aquella guía que suponga algo así como el acompañamiento de los textos básicos, ordinarios, que el alumno ha de estudiar, que aquella otra que acompaña a otro material que ya en sí cuenta con orientaciones claras para el estudio y el desarrollo de las diferentes actividades de aprendizaje.

En todo caso, voy a sugerir todos los apartados que se me ocurren como adecuados para la elaboración de la Guía. Son éstos: 

1. Índice y presentación 

Donde deben recogerse todos los epígrafes y subepígrafes (1º, 2º, 3º… niveles) con la paginación correspondiente. También se debe explicar en qué consiste la propia Guía, su estructura y justificación. 

2. Presentación e introducción general de la asignatura.

  • Justificación. Se trata de justificar y contextualizar la asignatura o curso y de destacar el interés de la temática que se va a desarro­llar. Se deben resaltar las competencias que se ayudarán a lograr enfocadas al perfil profesional correspondiente.
  • Grupo de incidencia. Se debe reflejar la adecuación del material seleccionado al  tipo de estudiantes, nivel, índole y características de la asignatura o curso en cuestión.
  • Competencias. Aclarar qué capacidades se ponen en juego y qué destrezas se alcanza­rán con la superación de la asignatura o curso enfocadas al logro del perfil previsto. 

3. Presentación del equipo docente

La presentación del equipo docente debe colmar las expectati­vas de credibilidad y facilitar la comunicación inicial tan necesaria en estos estudios. El prestigio del equipo docente polariza el esfuerzo del estudiante y potencia su confianza en la eficacia del proceso de aprendizaje. Se podrían considerar aspectos como éstos:

  • Autores del texto convencional seleccionado. Breve referencia a su categoría científica que avala el material elegido.
  • Equipo docente de la asignatura. Quiénes son y qué capacitación poseen (breve currículum). 

4. Prerrequisitos

Se deberán detallar los conocimientos previos y habilidades requeridos para el estudio de la materia. Se podría incluir un pretest que pudiera orientar al alumno hacia dónde están sus deficiencias más notables y básicas para la asimilación de la asignatura/curso. Se podría aprovechar este apartado para sugerir textos que pudieran cubrir los aspectos fundamentales antes de iniciar el estudio. 

5. Competencias y Objetivos

Competencias y objetivos-meta redactados de acuerdo con las características de la asignatura/curso y del grupo destinatario. Se tenderá en este apartado a explicitar las metas que se pretende logren los estudiantes. Estos objetivos sirven de marco general y tienen a la vez aspiración motivacional. Deberían redactarse en término de competencias, teniendo en cuenta tanto las competencias genéricas como las específicas de los estudios concretos.

6. Materiales

Determinación de los materiales básicos y complementarios que se conside­ran necesarios, espe­cificándose los soportes (impreso, audio, vídeo, Web…) desde los que se vehiculará la informa­ción pertinente en determinadas fases del curso, así como los canales de comunicación.

7. Contenidos del curso

Esquema de la asignatura. Temario detallado, concibiendo los contenidos como un documento integrado que permita la visión general de la asignatura y su estructura. De cada uno de los módulos o sectores temáticos se debería presentar otro esquema, mapa conceptual u organizador como posteriormente se señalará. Se podría explicitar por qué se seleccionan los contenidos que se ofrecen, cuáles se priorizan o son más relevantes, cómo se organizan, etc.

8. Orientaciones bibliográficas básica y complementaria

Se referirá el material o texto básico que, en su caso, podría emplearse en la asignatura/curso. Complementariamente se ofrecerá una bibliografía general de ampliación con el objeto de ensanchar el horizonte de aprendizaje del estudiante. Convendría destacar unos pocos libros, de entre todos los reseñados, sobre los que se ofrezca algún comentario e incluso su índice de contenidos. Se facilitarán las sugerencias de lecturas de materiales que podrán estar soportados en textos impresos o digitales (webgrafía).

9. Otros medios didácticos

Además de la bibliografía básica y complementaria se ofrecerán detalle de los restantes recursos didácticos que se ponen a disposición de los estudiantes, tanto a través de la plataforma virtual que soporte a la asignatura, enlaces a la Web, etc., como de los restantes medios tecnológicos de que pueda disponer la institución.

10. Plan de trabajo. Calendario-cronograma

Deberá explicitarse el plan de trabajo que se propone a los estudiantes y que marcará el ritmo de aprendizaje y también aclarará de forma sistemática el plan de tutorías. Este plan de trabajo puede configurarse con formato temporal o temático. Es decir, qué ha de estudiar, desarrollar o trabajar el estudiante durante una semana, mes o tema, bloque o módulo. En todo caso, sería aconsejable recoger un a modo de calendario (mejor gráfico) con la explicitación mensual/semanal de todas las actividades previstas (individuales, grupales, presenciales, a distancia, etc.)

De las actividades propuestas se debería estimar el tiempo preciso para la realización de cada una de ellas (horas de trabajo). Se debería orientar, igualmente, el tiempo estimado de dedicación a la lectura y estudio, teniendo en cuenta que han de contabilizarse otros tiempos que han de ocupar al estudiante (exámenes, pruebas a distancia, búsquedas y procesamiento de información, participación en foros, etc.)

Convendrá especificar para qué sirve cada propuesta metodológica diseñada con el enfoque de logro de competencias o de resultados de aprendizaje.

11. Orientaciones específicas para el estudio

Por una parte, en la Guía se deberían sugerir técnicas y estrategias apropiadas para el estudio concreto de una determinada disciplina. No todos los ámbitos del saber deben abordarse de la misma manera.

Por otra, la Guía ha de convertirse en un cúmulo de sugerencias sobre cómo relacio­nar las distintas partes de la materia y cómo integrar las diversas fuentes de información. Resulta frecuente, y hasta cierto punto normal, la dificul­tad del alumno que estudia a distancia para organizar su propio trabajo intelectual.

Estas orientaciones se estructurarán por módulos, sectores o bloques, o mejor, por temas. Así, en cada uno de ellos, podría destacarse:

  1. Para antes de comenzar el estudio del texto correspondiente:
    • Introducción general y orientaciones para el estudio (utilidad, credibilidad, detalles, concatenación con otros aprendizajes, ayudas externas, estructura de contenidos, prerrequisitos…)
    • Materiales de apoyo para el estudio del tema.
    • Objetivos del tema de estudio.
    • Esquema o mapa conceptual.
    • Bibliografía de ampliación del tema, mejor si está comentada y jerarquizada.

2. Para consultar durante el estudio del texto base:

    • Orientaciones referidas a qué es lo más importante de cada módulo o unidad de estudio.
    • Añadir explicaciones alternativas sobre inexactitudes, lagunas, etc. detectadas en el material.
    • Incluir preguntas, ejemplos, comentarios… relativos al tema.
    • Agregar explicaciones complementarias a algunos argumentos presentados en el texto.

3. Para asentar aprendizajes, una vez estudiado el texto base:

    • Ejercicios de autoevaluación y solucionario.
    • Actividades de aplicación de lo aprendido.

12. Actividades

Puede optarse por dos tipos de actividades: a) recomendadas, cuestiones, ejercicios, problemas, casos, etc.,  justificando la utilidad de su realización, presentadas por módulos, unidades o temas, y b) actividades o trabajos obligatorios, que habrá de desarrollar el alumno a lo largo del curso, señalando los plazos de realización, entrega y dirección exacta de envío, postal o electrónico. Sobre algunas actividades, que son fundamentales para la superación del curso, convendría ofrecer algunos modelos resueltos o sugerencias para su ejecución. En todo caso ha de realizarse un esfuerzo por dejar sumamente claro qué debe hacer el estudiante y en qué orden o secuencia y si se trata de actividades individuales o de grupo (a ambas habría de atenderse).

13. Metodología

Las actividades señaladas estarán ligadas a la metodología que se pretende desarrollar. Es decir, no serán similares las actividades que surjan de una metodología más participativa que de otra más basada en escenarios más parecidos a las clásicas clases presenciales de nuestras universidades. No es lo mismo desarrollar la asignatura basando el método de trabajo en el estudio individual del alumno para el que habrán de diseñarse orientaciones y actividades específicas que, por ejemplo, para un aprendizaje basado en problemas o proyectos, para el estudio de casos, etc.

14. Glosario

Puede resultar muy conveniente ofrecer un glosario. Se trataría de definir los términos fundamentales y nuevos que han aparecido a lo largo de la materia.

15. Tutoría

En este apartado, se debe animar a los alumnos a que tengan contactos con los tutores. Se darán las pertinentes instrucciones muy concretas sobre las vías de comunicación con el tutor: presencial, postal, telefónica, telemática, videoconferencia… Hoy se perfila como herramienta fundamental de relación vertical y horizontal entre estudiantes y tutor, el foro. Así mismo, en su caso, se determinarán las fechas, plazos, etc., para la entrega al tutor de los diferentes trabajos, evaluaciones, etc.

16. Evaluación

Los estudiantes deben conocer los criterios, normativas y procedimientos de evaluación, que deben ser públicos. Han de explicitarse los diferentes tipos de pruebas: autoevaluación, evaluación por pares, coevaluación, evaluación a distancia, presencial, pruebas objetivas, respuesta abierta… También cómo se evaluarán los diferentes trabajos, la participación en los foros, chat, proyectos, casos, observación…, las técnicas de verificación de los aprendi­zajes que se van a emplear, tanto durante el desarrollo del curso como al final del mismo. Inclusión de algunos modelos de exámenes…

Los plazos para la cumplimentación de las pruebas y trabajos a distancia deben quedar muy claros. Igualmente ha de conocerse con la debida antelación la fecha y lugar exacto en que se celebrarán pruebas presenciales, en el caso de que estén previstas.

En fin, termino, todos los apartados señalados han de desarrollarse cuidando al máximo la coherencia interna y externa. Es decir, la interrelación con los demás apartados de la propia guía y, en su caso, la relación con las demás asignaturas, materias, módulos, etc., que constituyan los estudios. No se entenderían estos diseños si no se realizan en equipo con otros colegas de otras asignaturas, sobre todo, de las más afines.

Notas bibliográficas:

[1] García Aretio, L. (1993). Componentes básicos de un curso a distancia. En Revista Iberoamericana de Educación Superior a Distancia, Vol. 5, nº 3, pp. 61-80.

[2] García Aretio, L. (1994). Educación a distancia hoy. Madrid: UNED, pp. 229-233.

[3] García Aretio, L. (2001). La educación a distancia. De la teoría a la práctica.. Barcelona: Ariel, p. 242.


Lorenzo García Aretio

Catedrático de Universidad. Titular de la Cátedra UNESCO de Educación a Distancia (CUED) de la UNED de España. Director de la RIED. Revista Iberoamericana de Educación a Distancia

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11 Responses to La Guía Didáctica (14,5)

  1. Profesor, sabia respuesta a Debora, creo que lo más importante, independientemente del nombre, es lograr el compromiso de los estudiantes con su aprendizaje, a través de la motivación y significación de contenidos variados y de calidad, con una tutoría integral que respete y atienda los diferentes estilos de aprendizajes de nuestros estudiantes.
    Gracias!!

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  6. Miriam Carrillo says:

    Estimado Dr. Aretio,
    Con gusto leo estos nuevos aportes. Coincido con usted en la importancia de la “Guía”, que equivale al “encuadre” que en un contexto presencial suele hacerse.

    En la institución en la que laboro la llamamos “Guía de Estudio”, y también elaboramos una “Guía del Docente-Tutor”….es mucha chamba, pero vale la pena. Aún nos queda mucho por trabajar.

    Saludos desde México!

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  8. Debora says:

    Muchísimas Gracias por su pronta respuesta, acuerdo con ud. sobre la presencia imprescindible de elementos que nos ayudan a pensar en una educación de calidad.

  9. Debora says:

    Estimado Dr. García Arieto, me gustó su artículo sin embargo quisiera compartir con ud. algunas inquietudes. Principalmente le comento que me desempeño como asesora pedagógica en una universidad que dicta carreras a distancia, allí (junto al equipo de trabajo) decidimos solicitar a todos los docentes que en su aula virtual exista una apartado de “presentación general” que conlleva el 90% de los aspectos que Ud. aquí denomina Guía didáctica.
    Por otro lado confeccionamos un escrito a fin de explicitar lo que nosotros denominamos “clases virtuales”, las cuales permiten guiar a los alumnos unidad por unidad sobre los diferentes temas y las actividades y lectura. Sin embargo, salvo la OEI, no hay mucho avanzado sobre el concepto de clase virtual, ¿qué opina ud. al respecto?.

    Desde ya le agradezco su aporte.

    saludos
    Debora (desde Argentina)

    • Ya señalo en mi propio texto que lo de la denominación es lo de menos. Si en esa “presentación general” a la que alude se recogen esos apartados pues, misión cumplida.
      Hoy resulta muy complejo aunar consensos sobre qué sea una clase virtual: ¿en plataforma?, ¿en web 2.0?, ¿MOOC?, ¿en blended?
      Elementos como: contenidos de calidad, tutoría integral, comunicación multidireccional y sólidas bases y principios pedagógicos, deberían ser suficientes.

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